La escuela secundaria en tiempos de pandemia: reconfiguraciones de la matriz institucional educativa

VICENTE, MARÍA EUGENIA; CAUSA, MATÍAS DANIEL; ASPRELLA, GABRIEL

Comodoro Rivadavia

Jornada; VI Jornadas Nacionales de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades: Trabajo, educación, territorio y sociedad en el marco de la pospandemia; 2021

Universidad Nacional de la Patagonia

En los últimos quince años en Argentina, los procesos de transformación social, económica y política han generado necesidades de la sociedad que empujan al sistema educativo a dar cuenta de la inclusión educativa y el acceso a saberes, a la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones y la formación de valores para la ciudadanía crítica a todos los jóvenes. El Estado ha ampliado la obligatoriedad por ley y un nuevo público se constituye en sujeto de la escuela secundaria interpelando al sujeto ?ideal? o de supuesta homogeneidad, para dar lugar a la heterogeneidad con desigualdad en el acceso y en los procesos (Krichesky y Benchimol, 2008; Más Rocha y otros, 2012; Mészáros, 2008; Tiramonti, 2012).En la actualidad, el contexto de pandemia aceleró las demandas de plantear una revisión de las condiciones prácticas y simbólicas que hacen a la escuela, desde algunos paradigmas de acción, para ayudar a sostener la realidad socioeducativa actual. Esta situación genera la configuración de un nuevo orden que, excediendo los aspectos normativo y legal, se instala "de manera desbordante" en lo cultural, lo político, lo social, lo institucional, lo curricular y lo vincular de las instituciones educativas, planteando un nuevo desafío histórico en la recreación de una nueva escuela (Puiggrós, 2020; Tarabini, 2020; Bocchio, 2020).En este marco, la presente comunicación tiene el objetivo de reflexionar sobre la configuración de la escuela secundaria en este nuevo tiempo. En términos metodológicos, la comunicación se inscribe en una investigación en curso denominada "La representación social de la escuela secundaria", radicada en el Centro de Estudios de Trabajo Social y Sociedad (CETSyS) de la Universidad Nacional de La Plata. Los datos utilizados provienen de una decena de entrevistas y relatos de estudiantes, directivos y docentes de escuelas secundarias de centros urbanos de la provincia de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos , que aportan información acerca de las experiencias escolares en el contexto pre-pandemia. Como estrategia de análisis, dichas experiencias son tensionadas en el marco de las características de la matriz institucional educativa en contexto de pandemia, a través de las siguientes dimensiones: la autoridad pedagógica, el adentro y el afuera de la escuela, la construcción de los vínculos y las rutinas institucionales. En los estudios sobre autoridad pedagógica se advierte con frecuencia que los análisis se instalan en la peligrosidad depositada en las identidades violentas o incapacidades personales. Pero, poco se considera la necesidad de desarrollar otra autoridad posible, referida a sostener una particular relación con el conocimiento caracterizada por la confianza y superando lo que el otro no sabe o no puede. Dicha confianza se plantea en un sentido político orientada a liberar al otro, otorgándole capacidad de acción, en el marco de una relación entre diferencias (Cornu, 1999; Greco 2007, 2012; Stembreger, 2017; Tenti Fanfani, 2004; Vázquez, 2011). Los relatos de estudiantes y docentes sobre autoridad pedagógica varían, desde el reconocimiento de la autoridad como un proceso flexible y dinámico; hasta su reconocimiento formal en los preceptores que se encargan de poner orden. En este sentido, existen variaciones en las concepciones de autoridad que se inscriben en las diferentes culturas institucionales que hacen a la autoridad entendida como proceso o como posición formal. En tiempos de pandemia, la solución a los problemas no se encuentra en el pasado o en la tradición escolar entendiendo a la autoridad como subordinación intelectual. En la configuración de la autoridad, el docente debe superar ser un mero funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento, o impartir órdenes. Más bien, se requiere de un docente mediador entre las nuevas generaciones y la cultura, a través de motivar, movilizar, interesar a los estudiantes. Desde este plano, se comprende la autoridad pedagógica como aquella práctica pedagógica capaz de tomar distancia y permitir la emancipación a través de propuestas que posibiliten el habla, el pensamiento y el hacer propio de los estudiantes. Por su parte, para reflexionar sobre el "adentro y afuera" de la escuela, una cuestión a tener en cuenta es la forma que han adoptado las instituciones educativas desde su configuración y que se ha sedimentado y naturalizado. Estos aspectos que persisten en las escuelas han sido estudiados y definidos como "forma escolar" (Vincent, Lahire y Thin, 1994), "gramática escolar" (Tyack y Cuban, 2001), "cultura escolar" (Julia, 2001), "programa institucional" (Dubet, 2010) o "maquinaria escolar" (Pineau, 2005). En este marco, el modelo organizacional refiere a una materialidad que presenta restricciones a la realidad, tales como las aulas graduadas, el agrupamiento de estudiantes por edad, la anualización de la cursada, la organización del trabajo docente y del curriculum. Por su parte, el modelo pedagógico es una producción específica, que se enmarca en aquellas restricciones, y que debe producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de estudiantes agrupados de cierta manera al comando de un docente (Terigi, 2011). En los relatos de estudiantes y docentes hay una clara división entre el afuera y el adentro de la escuela. Reconocen que los contextos de violencia y abuso son planteados en la escuela por los estudiantes y estar en la institución es una forma de cuidado. También se reconoce que, si bien se comprenden las trayectorias y experiencias individuales de los estudiantes fuera de la institución, es en la escuela donde suceden nuevas experiencias o se resignifican otras. Desde hace tiempo se advierte sobre el declive institucional, acelerado por el contexto de pandemia, que introdujo modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, impactando en el modelo pedagógico predominante. En este sentido, se promueven acciones pedagógicas orientadas a sostener la inclusión como derecho, a través del reconocimiento del anclaje social de las trayectorias y las subjetividades de los estudiantes. También se promueven respuestas colectivas, orientadas a desarrollar estrategias de continuidad pedagógica enmarcadas en la apertura de lazos comunitarios y la inclusión de actores no escolares (Meo y otros, 2014; Manzione, 2011). Respecto de los vínculos y rutinas institucionales, históricamente remiten a la presencia escolar. Es de reconocer que la presencia está a menudo orientada a docilizar los cuerpos, a disciplinar las mentes, a escindir alma y razón. Al mismo tiempo, la distancia física es una forma más de distancia que puede actuar de forma independiente o interconectada con otras formas de distancia ?cultural, afectiva, social- entre jóvenes y escuelas. No obstante, hay formas de interacción que requieren de la presencia, del contacto físico, del movimiento, para poder llevarse a cabo y que el mundo virtual, por su naturaleza y características no permite. Según los relatos, las expresiones sobre las rutinas y vínculos institucionales remiten a la presencia física en la escuela, tales como los saludos al ingresar al aula, izamiento de bandera, parte diario, asistencia, las peleas en el recreo, ?las etiquetas? en las espaldas de los estudiantes, "el cilindro imaginario" de medio metro de diámetro donde cabe una sillita igual a treinta y cinco de las otras.Es de advertir que los relatos remiten a los tiempos de pre-pandemia donde la presencia física o asistencia a la escuela era un componente de la organización educativa que se encontraba instituido y naturalizado. No obstante, en contexto de pandemia, la virtualidad presenta oportunidades para reformular las prácticas escolares que, se comprende, están mediadas por las relaciones de poder que atraviesan cualquier forma de sociedad (Young, 1971). El nuevo orden escolar posibilita replantear las dimensiones de clase social, género, etnicidad, entre otros aspectos, que configuran el conocimiento escolar; que intervienen en las diferentes formas de la experiencia escolar; y que configuran la subjetividad de estudiantes y docentes.Como conclusión provisoria, es de reconocer que el contexto de pandemia ha reconfigurado las nociones de autoridad pedagógica, la concepción del adentro y el afuera de la escuela, y los vínculos y rutinas institucionales. Dicha reconfiguración demuestra la posibilidad de cambio y de innovaciones en la matriz institucional, siempre y cuando se oriente a fortalecer la educación común (Southwell, 2009), acompañando de modo diverso, pero manteniendo el carácter abarcador de aquello de aquello que puede pensarse como común a todos.