Programa de Socialización Política Alternativa (PSPA): evaluación de su impacto sobre variables psicosociales y psicopolíticas en población infantil cordobesa.

IMHOFF DÉBORA; BRUSSINO SILVINA

DF

Congreso; II Congreso Ibero-latinoamericano de Psicología Política.; 2014

Asociación Ibero-latinoamericana de Psicología Política.

El presente trabajo apunta a socializar los resultados de la evaluación del Programa de Socialización Política Alternativa (PSPA) sobre una serie de variables psico-sociales y psico-políticas en población infantil cordobesa, a saber: conducta solidaria, orientación de dominancia social, valores sociales, actitudes frente a la equidad, participación socio-política, actitudes ante el comportamiento injusto de la autoridad, autoritarismo del ala de derechas, y empatía. El PSPA, dispositivo diseñado especialmente para este estudio, parte de una visión integral y dialéctica del proceso de socialización política, y enfatiza la necesidad de diseñar herramientas de intervención que permitan dar un carácter alternativo a dicho proceso, de cara a propiciar el desarrollo de competencias y nociones sociopolíticas, así como la apropiación de valores sociales y ciertas competencias morales como la empatía y la conducta solidaria. Así, se trata de un programa que recupera los aspectos centrales de lo que constituye un proceso de socialización política alternativa, esto es, experiencias de socialización que se caracterizan por promover un cuestionamiento a la hegemonía, y la transmisión de valores sociales y políticos contra-hegemónicos y emancipatorios. En su formulación, el PSPA incluye aportes de tres paradigmas principales: el paradigma de Educación para la Paz, el Aprendizaje Lúdico y el Paradigma del Protagonismo Infantil. La Educación para la Paz constituye un paradigma utilizado de manera efectiva en experiencias previas de socialización política y educación para la ciudadanía con niños y niñas (Ospina Serna & Alvarado Salgado, 2001). Por otra parte, numerosos estudios denotan la utilidad del aprendizaje lúdico como herramienta de trabajo relevante con poblaciones de esta franja etaria, a la vez que se ha demostrado que la participación infantil en actividades lúdicas de carácter cooperativo posee importantes beneficios en términos de la adquisición de habilidades y conductas prosociales (Dávila Balcarce & Velásquez Contreras, 2007; Garaigordobil Landazabal, 2004). Finalmente, el Paradigma del Protagonismo Infantil no cuenta con tanta tradición de investigación empírica en torno a su efectividad aunque sí se presenta como una perspectiva de gran relevancia social y política en el contexto latinoamericano. En esa línea, su inclusión se vincula con el hecho de que revaloriza el lugar protagónico de la infancia en la construcción de ciudadanía, permitiendo poner en práctica la sugerencia de Biesta y Lawy (2006) en torno a ?aprender la democracia? de manera situada y focalizando en la vida cotidiana de los/as participantes. Así, desde esta perspectiva es preciso diseñar dispositivos que permitan a los niños y niñas el pleno ejercicio de su derecho a la participación política, lo cual entendemos posibilita el desarrollo de las variables psicopolíticas de interés para este estudio, motivo por el cual se ha decidido incorporar esta perspectiva en el PSPA. En relación con este último aspecto, Haste (2004) postula que existen dos formas de transmitir conocimientos cívicos y políticos: el modelo del ?conocimiento? y el de la ?praxis?. El primero postula la importancia de transmitir contenidos e informaciones cívicas y políticas de manera explícita, y asume que esa información por sí sola ya alcanzaría para motivar a los/as niños/as y propiciar su comprensión del orden político. Se trata de una visión cercana a los modelos de educación ciudadana de corte ?informativo-instructivo? que apuntan a la transmisión de contenidos (Menezes & Campos, 1998). De acuerdo con Menezes y Campos (1998) la utilidad de estos abordajes depende de la relevancia personal que adquieran los contenidos abordados, y de la contextualización de las experiencias de intervención. Por ello, proponen pasar de estos abordajes a la generación de oportunidades de participación en el marco de las cuales los conceptos puedan ser explorados y practicados. En esta línea avanza el modelo de la praxis, el cual enfatiza la necesidad de involucrar a los/as niños/as en prácticas y experiencias cívicas y políticas concretas. En esta segunda postura, ?la asunción es que el conocimiento proviene de darle sentido a la experiencia? (Haste, 2004, p.425) a la vez que el conocimiento tiene una utilidad limitada a menos que se articule con situaciones y experiencias concretas. Así, los programas de educación ciudadana basados en la praxis fomentan el involucramiento y la participación activa de los/as niños/as en los procesos políticos. Al respecto, Oller I Sala (2008) afirma que se aprende más participando políticamente que mediante la transmisión de ciertos contenidos de forma deliberada en la escuela. Considerando estos aspectos, el PSPA parte del modelo de la praxis, abordando contenidos políticos explícitos de forma situada y contextual, y procurando su apropiación a través de experiencias concretas de participación infantil. Así, se fomentó la participación directa de los/as niños/as en diversas actividades políticas. A su vez, el PSPA postula el trabajo desde una óptica o enfoque situacional. Siede (2009) indica las características de este enfoque al plantear su visión sobre los dispositivos educativos. Así, sostiene que el enfoque situacional comprende que una primera fase en la formación ciudadana remite a la problematización, es decir, se busca expresar ?algún tipo de conflicto, pregunta o problema sobre el cual se pueda pensar. Esto permitirá invitar a los estudiantes a conocer y revisar las respuestas que las sociedades han pensado hasta el presente, al mismo tiempo que podrían recrearlas y buscar alternativas de superación? (2009, p.1). En la misma línea, Díaz-Aguado y Medrano (1999) especifican la relevancia de la discusión, el debate y el conflicto cognitivo como estrategias que posibilitan la maduración y el desarrollo moral. A su vez, Kahne Crow y Lee (2013) afirman que la técnica de discusión sobre temas sociales enseña a los/as niños/as y jóvenes participantes a considerar diversas perspectivas a través del respeto. También se enfatiza que las oportunidades para debatir temas sociales y políticos controversiales promueve el conocimiento socio-político de los/as participantes, propicia el aprendizaje de principios democráticos y se vincula con la intención de involucrarse cívica y políticamente (Amna, 2012). Por ello, en la planificación de los encuentros del PSPA se incluyeron actividades de debate guiado que permitan la discusión, problematización y reflexión en torno a las actividades realizadas y los contenidos abordados, y respecto de problemáticas socio-políticas actuales de relevancia en el contexto local (como por ejemplo, el Código de Faltas). Coincidentemente, Ferreira y Menezes (2005) sostienen que las situaciones que proveen mejores oportunidades para el desarrollo psico-político son aquéllas que le posibilitan al sujeto oportunidades de acción y reflexión; y afirman que tanto los escenarios intencionales como los no-intencionales pueden proveer de este tipo de oportunidades. En esa línea, como ya mencionamos, el PSPA se guía por el paradigma del protagonismo infantil creando condiciones para la participación activa de los/as participantes, y dicha estrategia se acompaña de actividades enmarcadas en la técnica de debate guiado, esto es, posterior a la realización de las actividades se propiciaba la generación de un debate reflexivo y crítico entre los/as participantes. La organización de los encuentros en el marco del PSPA mantuvieron la disposición de la organización social donde se aplicó, esto es, encuentros de tres horas semanales los días sábados, y distribución de las actividades en tres momentos: calentamiento y recepción (30 minutos aproximadamente), actividades centrales (2 horas), y actividades de cierre y despedida (30 minutos). Se realizaron 23 encuentros con los/as niños/as. En las temáticas abordadas (contenidos transversales a las actividades más allá del paradigma del que provengan) focalizamos en aquéllas vinculadas a las variables de este estudio. Asimismo, y respetando la dinámica del paradigma del protagonismo infantil, se consideraron los temas propuestos por los propios niños y niñas. En esa línea, algunos temas trabajados fueron: Código de Faltas, procesos de discriminación, estereotipos de género y actitudes de equidad entre géneros, análisis crítico de materiales televisivos, formas de participación ciudadana, educación pública, problemática ambiental, desigualdad social y democracia, entre otros. Como se indicó más arriba, los juegos incluidos en el PSPA fueron exclusivamente de carácter cooperativo-colaborativos, y en todos los casos abordaban un contenido formativo. En esa línea, se trató de juegos orientados a promover el trabajo en equipo, la comunicación, la cohesión grupal a través de la cooperación, enfatizando la participación protagónica de los/as niños/as y priorizando normas de vinculación entre los miembros centradas en el respeto, la acción solidaria y la aceptación de la diversidad. En cuanto a nuestro rol en el marco de las actividades del PSPA, apuntamos a propiciar siempre el involucramiento y la participación activa de los niños y niñas en el marco de una relación simétrica en términos de poder, aunque con funciones diferenciales para niños/as y adultos/as. Así, intentamos ayudar a pensar, sin obturar preguntas y cuestionamientos por parte de los/as niños/as (Schujman, 2009). La efectividad del programa fue testeada mediante la realización de un estudio empírico cuantitativo en población infantil cordobesa de 10 y 11 años con un diseño cuasi-experimental pre-post con dos grupos: grupo cuasi-experimental y grupo cuasi-control (Montero & León, 2007). Previamente, se solicitó la autorización y el consentimiento informado de los padres o tutores/as de los/as participantes, y la expresa voluntad de participación de los/as niños/as. El grupo cuasi-control estuvo conformado por ocho niños y niñas que asisten a una escuela pública situada en el mismo barrio en el cual se encuentra la organización social en el marco de la cual se aplicó el PSPA. El grupo cuasi-experimental estuvo constituido también por ocho participantes que conformaban un grupo intacto que participa de una organización social barrial. En ambos grupos se efectuaron entrevistas al inicio y al final del ciclo lectivo. Durante el ciclo lectivo, el grupo cuasi-control no participó de ninguna intervención complementaria, mientras que el grupo cuasi-experimental participó del programa en cuestión. Las variables psicosociales y psicopolíticas analizadas fueron indagadas mediante instrumentos objetivos, con adecuadas propiedades psicométricas de acuerdo a lo analizado durante la fase instrumental del estudio. Las diferencias entre ambos grupos en las variables involucradas fueron analizadas mediante pruebas T de diferencias de medias para muestras independientes. Este tipo de pruebas paramétricas suponen una serie de supuestos a cumplirse, entre los cuales se detalla la normalidad de la muestra y el requerimiento de un número mínimo de casos de 30 sujetos por grupo (Gómez-Gómez, Danglot-Banck & Vega-Franco, 2003). Así, considerando la baja cantidad de casos de nuestro estudio, también se analizaron los datos considerando una prueba no paramétrica en la cual el tamaño de muestra requerido es menor (20 o <) (Gómez-Gómez et al., 2003). Así, se calculó la Prueba U de Mann-Whitney a los fines de evaluar las diferencias entre los puntajes del Post test en ambos grupos. A su vez, se efectuaron pruebas T de diferencias de medias para muestras relacionadas a los fines de evaluar las diferencias en los puntajes del Pre Test y del Post Test en cada grupo. La opción no paramétrica en este caso fue el Test de Wilcoxon, dado que constituye una prueba más poderosa que otras pruebas no paramétricas como la prueba del signo. Los resultados indican que al analizar los puntajes de ambos grupos durante el post-test se observan diferencias significativas en las variables Conducta Solidaria (t=1,879; p<.05), Participación Ciudadana (t=2,922; p<.05), Participación Real (t=6,160; p<.001), Sumisión Autoritaria (t=-2,887; p<.05), Agresión Autoritaria (t=-4,067; p<.01) y en la dimensión Toma de Perspectiva de la variable Empatía (t=2,312; p<.05). Iguales resultados se obtuvieron al analizar las diferencias con base en una prueba no paramétrica. Concretamente, en la variable Conducta Solidaria se halló que el grupo cuasi-experimental presentó puntajes significativamente más altos que el grupo cuasi-control. Se trata de una variable en la cual durante el Pre Test ambos grupos mostraron medias similares. Por otra parte, se observaron diferencias significativas en las medias de ambos grupos en la variable Participación Ciudadana, en la cual el grupo cuasi-experimental nuevamente puntuó más alto que el grupo cuasi-control. Se trata de una variable en la cual durante el Pre Test ambos grupos diferían ?aunque no significativamente- en el mismo sentido, esto es, el grupo cuasi-experimental también presentaba medias más altas que el grupo cuasi-control. Por otra parte, la variable Participación Real también evidenció diferencias significativas durante el Post-test entre un grupo y otro. En esa línea, el grupo cuasi-experimental muestra medias significativamente superiores a las del grupo cuasi-control en esta instancia. No obstante, nuevamente debe aclararse que durante el Pre Test el grupo cuasi-experimental también mostraba medias más altas que el grupo cuasi-control, aunque éstas no eran estadísticamente significativas. En otro orden, hallamos diferencias significativas en las medias de ambos grupos durante el Post Test en ambas dimensiones del Autoritarismo del ala de derechas, Sumisión Autoritaria y Agresión Autoritaria, en las cuales el grupo cuasi-experimental mostró puntajes significativamente más bajos que el grupo cuasi-control. Sin embargo, estas dimensiones del Autoritarismo del ala de derechas también evidenciaron diferencias significativas entre ambos grupos durante el Pre Test, mostrando el grupo cuasi-experimental medias significativamente más bajas que el grupo cuasi-control. Finalmente, ambos grupos mostraron diferencias significativas durante el Post Test en la dimensión Toma de Perspectiva de la variable Empatía, en la cual se observa que el grupo cuasi-experimental evidencia puntajes significativamente más altos que el grupo cuasi-control. No obstante, se trata de una medición que durante el Pre Test también mostró diferencias ?aunque no estadísticamente significativas- entre ambos grupos en el mismo sentido. Por otra parte, al analizar las diferencias entre los puntajes Pre y Post Test del grupo cuasi-control, se evidenciaron diferencias significativas en las variables Orientación de Dominancia Grupal (t=1,987; p<.05) y en la dimensión Fantasía de la variable Empatía (t=-2,321; p<.05). No obstante, al analizar las diferencias a partir de la prueba no paramétrica Wilcoxon, observamos que sólo la variable Fantasía evidencia diferencias significativas en el grupo cuasi-control. Específicamente, se corroboró que durante el Post Test el grupo cuasi-control mostró una disminución de los niveles de Orientación de Dominancia Grupal y un aumento de la Fantasía. En el caso de los/as niños/as que sí participaron del PSPA se hallaron diferencias significativas entre los puntajes del Pre Test y del Post Test en la Conducta Solidaria (t=-2,646; p<.05), la Orientación de Dominancia Grupal (t=3,416; p<.05), en el valor logro de la dimensión Autopromoción de los valores sociales (t=-2,393; p<.05), en la Participación Ciudadana (t=-3,742; p<.01) y Pre-Ciudadana (t=-1,930; p<.05), en la Participación Real (t=-4,782; p<.01), en las Actitudes de sumisión ante el comportamiento injusto de la autoridad (t=2,259; p<.05) y en la Agresión Autoritaria (t=2,496; p<.05). No obstante, al analizar las diferencias en función de una prueba no paramétrica observamos que la variable Participación Ciudadana no muestra diferencias significativas entre los puntajes del pre-test y el post-test en el grupo cuasi-experimental. Así, quienes participaron durante un año del PSPA muestran un aumento de su Conducta Solidaria, sus niveles de Participación Socio-Política (en las tres dimensiones analizadas en este estudio), y un aumento de su adhesión a valores de logro (dimensión auto-promoción de los valores sociales) durante el post-test. Al mismo tiempo, disminuyen de manera significativa sus niveles de orientación de dominancia grupal, su posicionamiento sumiso ante el comportamiento injusto de las autoridades y su nivel de agresión autoritaria durante esta instancia. Resumiendo, los análisis presentados nos han posibilitado evaluar el impacto del PSPA sobre las variables psico-sociales y psico-política indagadas. Así, denotan la relevancia de este dispositivo para trabajar en la potenciación de una ciudadanía activa, crítica y participativa durante la infancia. Esto quedó particularmente plasmado en la comparación efectuada entre el grupo cuasi-experimental y el grupo cuasi-control en los puntajes post-test de las variables dependientes. Por otra parte, la efectividad del dispositivo también fue ratificada al analizar las diferencias entre los puntajes pre-test y post-test al interior del grupo cuasi-experimental. En esa línea, se observaron modificaciones significativas en diversas variables, que no fueron ratificadas en el grupo cuasi-control, excepto en lo concerniente a la disminución durante el post-test del nivel de orientación de dominancia grupal que también mermó durante esta instancia en el grupo que no participó del PSPA. Antes de finalizar, creemos que es posible afirmar que uno de los aportes más relevantes del PSPA se vincula con la participación socio-política infantil. La consideración de esta variable dependiente se asocia a un posicionamiento ético-político que considera sustancial la promoción del derecho a la participación política de los/as niños/as y su reconocimiento como ciudadanos/as plenos/as. Al respecto, estudios previos habían constatado que el involucramiento de los/as niños/as en ciertas actividades extracurriculares, proyectos comunitarios o programas específicos de socialización redundaba en un aumento de su nivel de participación social y política, sobre todo cuando el rol adulto operaba como facilitador y catalizador de la participación protagónica infantil (Ackermann, Feeny, Hart & Newman, 2003; Flanagan, 2003; Patrick, 2002). Considerando estos trabajos y las características particulares de la diagramación del PSPA, suponíamos que los/as niños/as que participaran del PSPA evidenciarían un mayor nivel de participación socio-política en comparación con los/as niños/as del grupo cuasi-control. Nuestros resultados, como hemos visto, avanzan en este sentido. En esa línea, el aumento de la Participación Real entre los/as participantes del PSPA resulta particularmente interesante, dado que se inscribe en una serie de estudios previos que denotan la importancia de la calidad de las experiencias de participación política. Al respecto, autores como Hart (1997), Fernándes-Jesus, Malafaia, Ribeiro, Ferreira, Coimbra y Menezes (2012), Ferreira, Azevedo y Menezes (2012) y Menezes, Fernandes-Jesus, Ribeiro y Malafaia (2012) enfatizan la necesidad de analizar la calidad de las experiencias de participación política, cuestionando la noción de que la participación es siempre una vivencia positiva y promotora del desarrollo, y especificando que muchas veces los/as adultos/as adoptan roles que no permiten una participación real de los/as niños/as. Así, especifican que más importante que el quantum de participación es su calidad, y destacan que experiencias de calidad se caracterizarían por promover el involucramiento a la vez que generar oportunidades para la reflexión (Ferreira et al., 2012). Lo que hemos llamado en este estudio Participación Real se vincula con estos aspectos, y como hemos visto, tras su participación en el PSPA los/as niños/as denotan un aumento de este tipo de participación, dando cuenta de la capacidad del dispositivo para promover experiencias participativas de calidad. Todos estos resultados señalarían el aporte del PSPA para promover el involucramiento activo y protagónico de los/as niños/as en experiencias de participación política. En síntesis, creemos que el PSPA ha mostrado su efectividad en tanto dispositivo de socialización política alternativa a través de una programación innovadora en su metodología de trabajo y en los contenidos propuestos, ambos caracterizados por su sentido alternativo en los términos ya descriptos en este trabajo. Su aporte también se vincula con los paradigmas recuperados para su diagramación y las estrategias pedagógicas seleccionadas. Respecto de este último aspecto Kahne et al (2013) señalan que la capacidad para transmitir contenidos políticos reside justamente en el tipo de estrategias pedagógicas utilizadas, y enfatizan que la inclusión de discusiones abiertas promueve el involucramiento en actividades de corte más ?político?, a la vez que redundan en un mayor interés en la política y en opiniones diferentes a las propias. El PSPA ha incluido de forma prioritaria los debates guiados de temas de actualidad, siendo éste otro de sus aportes relevantes. Finalmente, resulta sustancial explicitar aquellos aspectos que han constituido una fortaleza de esta investigación, permitiendo responder parcialmente algunas preguntas en torno al proceso de socialización política durante la infancia, a la vez que precisar aquellas limitaciones que más que fracasos se instituyen como posibilidades de preguntas futuras habilitando nuevos procesos de investigación. Así, en torno a las limitaciones creemos que resultaría interesante avanzar en la realización de un estudio longitudinal, que permita efectuar mediciones tras varios meses luego de haber terminado la intervención para evaluar la pregnancia de los cambios identificados. A su vez, en futuras aplicaciones del PSPA debe procederse a una mejor delimitación del rol de los/as facilitadores/as del programa, y a una sistematización de este aspecto que permita evaluar estadísticamente su impacto en la efectividad del programa. En otro orden, nuestra indagación careció de una perspectiva de género. Al respecto, hubiera resultado interesante considerar los atravesamientos de género de los contenidos políticos del proceso de socialización política, y el impacto de la ideología patriarcal en dicha transmisión. Más allá de estas limitaciones, creemos que nuestro trabajo efectúa algunos aportes de relevancia. Así, hemos ratificado que la investigación empírica actual sobre socialización política privilegia indagaciones sobre las características que este fenómeno adquiere en la adolescencia y juventud (van Deth, Abendschön & Vollmar, 2011). Al respecto, el estudio del proceso de socialización política durante la infancia ha sido descuidado en las últimas décadas por la Psicología Política, y esto puede vincularse a ciertas ideas hegemónicas en torno a la infancia que sitúan a los/as niños/as como pre-ciudadanos/as y no como sujetos políticos. Por ende, nuestra elección de trabajar con población infantil colabora a reactualizar el campo de indagación de la socialización política, en la línea de lo sugerido por van Deth et al. (2011), constituyendo un aporte de relevancia al campo disciplinar de la Psicología Política.