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Sabemos que el ingreso a la vida universitaria implica para los estudiantes, no sólo un proceso arduo de aprendizaje de contenidos disciplinarios de complejidad creciente, sino en estrecha relación con ello, el conocimiento y dominio de los diversos modos de comunicación de ese saber disciplinario, hasta tal punto que gran parte del fracaso académico de los alumnos se debe a los serios problemas de acceso a los textos disciplinares y a las importantes limitaciones para dar cuenta de los saberes construidos, de acuerdo a las restricciones de formulación propias del discurso académico en general y de los ámbitos disciplinarios específicos, en particular. Esta innegable conexión entre habilidades discursivas académicas y aprendizaje disciplinario fue ignorada por mucho tiempo, tanto en las áreas de docencia como de investigación. El docente universitario, a pesar de que año a año recibía un estudiantado con mayores dificultades en el manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura, pensaba ?y en muchos casos sigue pensando- que no debía hacerse cargo de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que las dificultades no se concentraban sólo en las competencias que debían traer los alumnos del nivel secundario y que no traían, sino en el desconocimiento por parte de dichos estudiantes de los modos específicos de producción, circulación y legitimación del conocimiento científico en el ámbito académico; modos que deben ser aprendidos y, por tanto, enseñados. Afortunadamente, esta representación docente ha comenzado a modificarse. Como bien lo ha documentado P.Carlino (2005), en algunos países están implementándose, desde hace más de una década, acciones concretas tendientes a encarar institucionalmente lo que se ha denominado alfabetización académica, a través de programas de escritura específicos integrados en los espacios curriculares (D.Russell, 1990; D.Chalmers y R.Fuller, 1996, entre otros). En Argentina, son significativos los esfuerzos que están realizándose en algunas universidades, aunque no cuenten todavía con el suficiente apoyo institucional. Cabe destacar, al respecto, los aportes pioneros de E.Arnoux y su equipo de la UBA (2002), quienes desde los años 80, han encarado acciones docentes y de investigación que se han encauzado luego, a través de la sede Argentina de la cátedra UNESCO. Una segunda cuestión a tener en cuenta, con respecto al ingreso a la vida académica, es la matriz cognitiva que traen los alumnos de sus estudios previos. Por más que intentemos pensar lo contrario, la educación argentina no ha podido abandonar todavía, en los hechos, una concepción reproductiva y estable del conocimiento, lo cual tiene numerosas implicaciones. Una de ellas es la desatención extrema al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico o habilidades argumentativas. Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de investigación en los últimos años (C.Padilla et alt., 2004, 2006 y 2007) han puesto en evidencia que no sólo no se ha generalizado la enseñanza explícita de la argumentación en ningún nivel del sistema educativo, sino que tampoco se promueven contextos institucionales para la discusión crítica; esto es, no se crean espacios para que el estudiante haga uso de la palabra propia, ni fundamente sus puntos de vista. Por el contrario, en muchos casos se siguen manteniendo actitudes autoritarias que concentran el uso de la palabra legítima en el docente. El problema es que estas prácticas, hasta cierto punto ?justificables? en el nivel primario y muy difíciles de respaldar en el nivel secundario, son insostenibles en el nivel universitario que es ?o debería ser- el ámbito por excelencia de la razón dialógica, en su doble dimensionalidad de fundamentación (la capacidad de dar ?razones?) y crítica (la conciencia de los límites de las ?propias razones? y la apertura hacia ?otras razones?) (R.Maliandi, 1997). Atendiendo a esta problemática compleja, implementamos con el equipo docente y de investigación un programa de alfabetización académica en un espacio curricular de primer año de la carrera de Letras (UNT), en donde priorizamos el desarrollo de habilidades argumentativas como base insoslayable para el desarrollo de habilidades académicas. La instancia final de aprobación de la asignatura es la elaboración escrita y la exposición oral en unas Jornadas de una ponencia grupal, entendida como comunicación de resultados de un proceso de investigación que los estudiantes inician en el segundo cuatrimestre del año. Con respecto a estas ponencias, este trabajo presenta resultados parciales en torno a la relación entre los productos finales, el proceso y el contexto de producción que los hizo posibles, atendiendo a los desafíos que plantea a los estudiantes y a los docentes el trabajo con la dimensión argumentativa de este género académico. La hipótesis de base que sustenta la investigación es que los desafíos cognitivos que plantea esta argumentación académica no pueden solucionarse en un año de cursado. Sin embargo, son significativos los progresos de los estudiantes que logran capitalizar las diversas alternativas del proceso didáctico y de investigación, frente a otros que no alcanzan los progresos esperados, por diferentes causas: competencias cognitivo-discursivas muy limitadas, bajo nivel de compromiso académico, problemas en la integración con el grupo de pares, problemas derivados del bajo nivel socioeconómico, entre otros. En el terreno propiamente argumentativo, los estudiantes que logran llegar a niveles básicos de argumentación académica son aquellos que han podido alcanzar cierto dominio en la argumentación informal, trabajada en el primer cuatrimestre a través de textos mediáticos de opinión. En cambio, los estudiantes que no logran estos niveles son aquellos que todavía se manejan con una concepción reproductiva del conocimiento y no han llegado a niveles básicos en su argumentación cotidiana.

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