EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL DICTADO DE LA ASIGNATURA QUÍMICA ANALÍTICA EN ALUMNOS ?RECURSANTES?. TRABAJO EN GRUPOS Y UTILIZACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ORIENTADO POR INDAGACIÓN GUIADA

MARÍA PAULA BADENES

Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Congreso; Congreso en docencia universitaria; 2013

Universidad de Buenos Aires (UBA)

Se presenta una experiencia realizada en un curso de Química Analítica de la Facultad de Ciencias Exactas (UNLP). Es una asignatura cuatrimestral, dictada dos veces al año, correspondiente al Ciclo Básico del plan de estudios vigente de las carreras de Licenciatura en Química, Farmacia, Licenciatura en Bioquímica, entre otras. Tiene como materias correlativas a Química Inorgánica y a Análisis de Datos, con lo cual es de esperar que la preparación de los alumnos sea apropiada para el dictado de la misma. La carga horaria es de ocho horas semanales distribuidas en cinco horas de clases de teoría-seminario y tres de trabajos prácticos de laboratorio. Usualmente el número de alumnos inscriptos es de aproximadamente doscientos y se los distribuye en comisiones de hasta cuarenta alumnos cada una. La metodología habitual empleada para el dictado de la materia es la de clases teórico-prácticas, en las cuales se pretende brindar un desarrollo integrado de los temas a tratar. Sin embargo, esto no siempre ocurre y además esta metodología no suele facilitarle al profesor la visualización de las dificultades de los alumnos y varios de ellos fracasan. Estos alumnos deben cursar la asignatura nuevamente, repitiendo las actividades realizadas la primera vez que la cursaron, lo cual origina aburrimiento y la sensación de que ya saben eso que están viendo. Como consecuencia, el estudio de la asignatura disminuye y un grupo elevado de estos alumnos repitientes o ?recursantes? vuelve a desaprobar. La experiencia que realizamos tiene como objetivo principal ofrecer a los alumnos ?recursantes? un enfoque diferente de la materia, en el cual ellos sean protagonistas del proceso y puedan descubrir los problemas que surgen en el aprendizaje de la misma. Este proceso se desarrolla conjuntamente con pares y docentes permitiendo que todos detecten las dificultades de aprendizaje, lo cual contribuye a desarrollar estrategias para solucionarlas en el momento y con la orientación adecuados.La experiencia realizada está basada en el método POGIL (process-oriented-guided-inquiry-learning) y se trata de una metodología centrada en el alumno, buscando promover en ellos un papel más activo y comprometido. Esta metodología implica el trabajo en grupos de 3 a 5 alumnos empleando una guía o ficha de clase que introduce el tema y puede contener ejemplos o conjuntos de datos experimentales. Luego, en la misma guía se presenta una serie de preguntas clave que se diseñan de manera de orientar a los alumnos en la comprensión del tema y en la formulación de sus propias conclusiones. Los docentes en este caso no imparten conocimientos de la manera tradicional sino que ayudan a los distintos grupos cuando ellos lo requieren y también deben administrar el tiempo y moderar las discusiones. Es decir, sirven como facilitadores, observando y periódicamente orientando, individual o colectivamente, a toda la clase según las necesidades. Esto permite respetar el tiempo de aprendizaje de cada estudiante, dentro de ciertos márgenes.Respecto del material empleado, para varios de los temas a tratar en la asignatura se encontraron propuestas de las fichas de clase en la página web de POGIL. Sin embargo, en estos casos no sólo se realizaron las traducciones correspondientes sino que también se adaptaron al vocabulario o jerga local y al nivel con el que llegan los estudiantes a cursar la asignatura. Algunas de las fichas traducidas y adaptadas corresponden a los temas de equilibrio y valoración ácido-base, soluciones reguladoras, etc. En cambio, para otros temas como equilibrio de complejación o volumetría redox e incluso para subtemas de los ya mencionados, no se disponía de ningún material y éstos fueron diseñados por completo. En este diseño se tuvieron en cuenta diversos aspectos. Por un lado, el nivel de los alumnos. Por otro, qué herramientas o conocimientos previos podían ayudar a introducir los contenidos nuevos y a cumplir los objetivos propuestos. Y, finalmente, las dificultades más frecuentes de los alumnos en cada tema, recopiladas a lo largo de casi dieciocho años de docencia en la asignatura. En las guías también se incluyeron los objetivos perseguidos, los conocimientos previos necesarios para alcanzarlos y la bibliografía sugerida. Al diseñarlas, se buscó que cada alumno, dentro de un grupo, explore, construya conceptos, los discuta con otros y los aplique. Las actividades constaron de varias etapas. Se enviaron las guías por e-mail permitiendo que los alumnos tuvieran contacto con ellas con anterioridad a la clase y prepararan la bibliografía correspondiente. Se los orientó en todo momento durante la clase, haciendo preguntas que faciliten aún más la búsqueda y respondiendo dudas cuando fue requerido. Se trató de fomentar la discusión en cada uno de los grupos. Los alumnos debieron responder las guías sin la tradicional clase teórica previa. También realizaron ejercicios de aplicación que ellos mismos explicaron para otros en el pizarrón. Incluso un mismo ejercicio fue resuelto y explicado por distintos alumnos empleando enfoques diferentes. Como cierre, se propició una discusión general que permitió obtener las principales conclusiones y la formación de los conceptos necesarios en cada uno de los temas.Entre las primeras conclusiones que se pueden obtener de esta experiencia están que el método pudo adaptarse exitosamente al dictado de la materia, que esta metodología permitió detectar conocimientos arraigados de manera errónea y corregirlos, y que ante la posibilidad de participar de manera activa, los estudiantes responden con gusto, trabajando, aportando ideas y materiales. En algunos casos también hicieron comentarios sobre las guías, respecto de qué tipo de cosas les cuestan y cómo les gustaría que se las explique. Es decir, se mostraron gustosos y comprometidos con su rol protagonista en el proceso de aprendizaje.Otra, derivada del rendimiento en las evaluaciones (que fue la misma que la de los alumnos del curso tradicional), es que las actividades resultan más efectivas cuando más extensa y profunda es la discusión planteada, tanto en los grupos como en la discusión general. Sin embargo, esto está limitado por el ritmo necesario para cumplir con el cronograma correspondiente.Finalmente, es importante mencionar que el 100% de los alumnos que participaron de la experiencia aprobaron la primera evaluación, encontrándose en condiciones de rendir la segunda.