Interacción materno-infantil y conocimientos tempranos sobre dibujo, escritura y numerales: el papel de las restricciones de la tarea

MARÍA BELÉN GARIBOLDI

La Plata

Encuentro; IV Encuentro de Investigadores en Desarrollo y Aprendizaje; 2016

Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata

Interacción materno-infantil y conocimientos tempranos sobre dibujo, escritura y numerales: el papel de las restricciones de la tareaLos niños necesitan conocer diversos sistemas de representación para participar activamente de la vida en sociedad. La adquisición inicial del dibujo, de la escritura y los numerales requiere el aprendizaje de al menos dos aspectos del conocimiento representacional: por un lado, las propiedades formales (los nombres de los sistemas y de sus unidades, el tipo de trazos, su disposición espacial y reglas de composición) y por otro, la función referencial (qué representa cada sistema). Los niños serían sensibles tempranamente a las propiedades formales de los sistemas, abordándolos como dominios de conocimiento aún antes de saber utilizarlos como instrumentos de comunicación (Tolchinsky Landsmann y Karmiloff-Smith, 1992). Diversos estudios examinaron los conocimientos infantiles sobre dibujo, escritura y numerales. En tareas de selección y categorización, los niños demostraron basarse en las propiedades formales de los sistemas para diferenciar dibujos de escritura y numerales a partir de los 30 meses (Gariboldi & Salsa, en prensa; Yamagata, 2007) y discriminar los tres sistemas entre sí alrededor de los 48 meses (Gariboldi & Salsa, en prensa; Tolchinsky-Landsman & Karmiloff-Smith, 1992; Yamagata, 2007). En tareas de producción, los niños evidenciaron una diferenciación entre sistemas basada en sus propiedades formales a partir de los 48 meses (Brenneman, Massey, Machado & Gelman, 1996) o incluso alrededor de los 24 meses (Yamagata, 2007). Sin embargo, Levin y Bus (2003) observaron que niños menores a 36 meses producían marcas indistinguibles para dibujo y escritura. En otros estudios se solicitó a los niños que representaran distintas informaciones sin indicarles los sistemas a utilizar. Desde los 3 años, los niños usaron dibujos, escritura y numerales de acuerdo a sus funciones específicas al producir una tarjeta de identidad con su nombre, edad, número de teléfono, altura, etc. (Dockrell & Teubal, 2005). No obstante, Martí y García-Milà (2010) observaron que niños de 48 meses produjeron intercambios funcionales, utilizando el dibujo para representar funciones específicas de la escritura y los numerales. En suma, estas investigaciones indicarían que ambos aspectos del conocimiento representacional no se desarrollan sincrónicamente y que las restricciones de la tarea condicionan los conocimientos que los niños despliegan para su resolución. Ahora bien, la adquisición del conocimiento sobre las representaciones no puede explicarse como un proceso exclusivamente endógeno ni sólo a partir de las exploraciones activas de los ejemplares simbólicos que los niños realizan en forma independiente. Los sistemas externos de representación constituyen herramientas culturales. El conocimiento precoz de los sistemas de representación estaría estrechamente ligado a situaciones comunicativas triádicas: los niños aprenden sobre las representaciones en interacción con otros, especialmente con los adultos que obran como mediadores de sus procesos cognitivos. Desde esta perspectiva, el propósito del presente trabajo es analizar los conocimientos sobre las propiedades formales y la función referencial del dibujo, la escritura y los numerales que niños de 30 meses y sus madres despliegan durante la resolución conjunta de una tarea de producción: la creación de una tarjeta de identidad sobre el niño. Los estudios previos sobre interacción adulto-niño no estudiaron los conocimientos sobre los tres sistemas en forma simultánea sino por separado: dibujo (por ejemplo, Braswell & Callanan, 2003), escritura (por ejemplo, Aram & Levin, 2002) y numerales (por ejemplo, Mix, Sandhofer, Moore & Russel, 2012). Asimismo, debido al papel de las restricciones de la tarea, es de interés examinar los resultados de este estudio en relación con un estudio previo en el que exploramos los conocimientos representacionales durante la lectura compartida entre madres y niños de 30 meses de un libro con dibujos, escritura y numerales (Gariboldi & Salsa, 2015).Participaron 9 díadas madre-niño de nivel socioeconómico medio (media de edad de los niños = 31 meses). Las díadas debían crear una tarjeta con información sobre el niño: un dibujo de sí mismo, la escritura de su nombre y el numeral que indicara su edad. Se les indicaba que esta tarjeta permitiría a otras personas conocer más acerca del niño. Para el análisis, se dividió a las interacciones en secuencias, que incluían conductas verbales y no verbales de las díadas. Cada secuencia consistía en una frase o serie de frases referidas a un aspecto del conocimiento (Propiedades Formales o Función Referencial) de alguno de los sistemas de representación (Dibujo, Escritura o Numerales). Un primer análisis de secuencias por sistema mostró que, en la tarea de producción, las díadas conversaban sobre el dibujo más que sobre la escritura y los numerales. Con respecto a los aspectos del conocimiento, hubo más secuencias dedicadas a la función referencial del dibujo, la escritura y los numerales que a sus propiedades formales. Las díadas elaboraron información predominantemente sobre los referentes de los tres sistemas, por ejemplo mencionando las partes del cuerpo, el nombre y la edad del niño mientras producían las respectivas representaciones. Solo en algunas díadas se registraron secuencias acerca de los nombres de los sistemas y sus unidades o las formas específicas de los trazos.En cuanto a la comparación con la tarea de lectura compartida de un libro, en ambas tareas se registró un predominio de secuencias relativas al dibujo sobre los sistemas arbitrarios. En la tarea de producción hubo menos secuencias acerca del dibujo y más secuencias sobre escritura con respecto a la tarea de lectura. Para cada uno de los sistemas se registraron diferencias por tarea en las secuencias relativas a su función referencial: los de dibujo fueron inferiores y los de escritura y numerales superiores en la tarea de producción en comparación con la tarea de lectura. En síntesis, a pesar que la producción daba oportunidad de elaborar información sobre los tipos de trazos y la disposición espacial de las representaciones, estos conocimientos sobre las propiedades formales de los sistemas casi no fueron desplegados en las interacciones. A diferencia de la tarea de lectura en la que las díadas no conversaron sobre escritura y numerales, la consigna de producción llevó a que elaboraran más información sobre los referentes de dichos sistemas.