PROBLEMÁTICA DE INGRESO Y PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD. ANÁLISIS DE PERCEPCIONES ESTUDIANTILES SOBRE ASPECTOS ACADÉMICOS

JUAN PABLO LOVEY; MARÍA PAULA PIERELLA; ANA BORGOBELLO

Cipolletti

Congreso; VIII Congreso Nacional y VI Congreso Internacional de Investigación Educativa; 2024

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue

En esta ponencia se presentan avances de un proyecto de tesis doctoral en curso que tiene como objetivo explorar y analizar el uso de TIC en prácticas de enseñanza y aprendizaje y su vinculación con las problemáticas de ingreso y permanencia en el nivel universitario. El mencionado proyecto se desarrolla en el grupo de investigación Problemáticas contemporáneas en educación superior del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). El interés por abordar cuestiones vinculadas con el ingreso y la permanencia en la universidad posibilitaron problematizar diferentes aspectos, considerando las diversas trayectorias estudiantiles, tanto los primeros años de cursado como los posteriores. Los procesos de masificación de la universidad pública y los problemas vinculados a la discontinuidad estudiantil a principios del siglo XXI, conllevaron a pensar al primer año como un tramo crítico, instando a analizar políticas sociales y académicas (Silva Laya, 2011; Pierella et al., 2020). Es importante considerar que las tasas de discontinuidad más altas suelen darse en los primeros años (Freixa Niella et al., 2018). En este sentido, un tema de gran interés en materia de investigaciones fue cómo las universidades garantizaban el acceso a la educación superior y propiciaban la retención y el egreso (Chiroleu, 2009; Ezcurra, 2011; Pierella, 2018; Pierella y Santos Sharpe, 2019; Pierella et al., 2020).Por otra parte, existen líneas teóricas que abordaron el abandono contemplando tanto las problemáticas estudiantiles, como las características de la institución, el contexto social y académico de la universidad y la interacción entre docentes, autoridades de gestión y estudiantes (Tinto, 1993). En este marco, se concibe la elevada tasa de abandono universitario como producto de mecanismos de selectividad implícita (Chiroleu, 1999) o inclusión excluyente (Ezcurra, 2011) de estudiantes que no contaban con los requerimientos que la universidad parecía exigir (Pierella et al., 2020). A las diferentes problemáticas de ingreso y permanencia en la universidad pública se adicionaron los crecientes y contradictorios modos de incorporación de la virtualización en la educación superior. Algunos estudios anteriores a la pandemia a causa de COVID-19 permitieron visualizar la escasa virtualización de la enseñanza universitaria e instaron a reflexionar sobre las posibilidades históricas que se abrieron en ese contexto (Borgobello et al., 2019). De manera sobresaliente, se promovió ampliar la incorporación de tecnologías digitales en la educación superior en intentos de superar paradigmas tradicionalistas expositivos en dirección a visiones pedagógicas vinculadas a su uso. Durante la forzosa virtualización pudo advertirse un cambio sustancial en el uso de tecnologías digitales en la universidad (Borgobello et al., 2022). En términos generales, es posible decir que las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) ofrecen a la comunidad educativa posibilidades de ampliar el abanico de recursos y actividades a fin de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en función de los cambios sociohistóricos (Furguerle Rangel et al., 2016). Esta incorporación de TIC en la educación superior merece nuevas indagaciones centradas en los modos de interactividad social, aspectos socioafectivos, valoraciones, potencialidades y dificultades en su implementación, condiciones de trabajo docente, así como también, considerar la satisfacción académica estudiantil.Desde la psicología, la satisfacción en las personas se conecta con la autorrealización personal, es decir, con el vínculo entre las metas establecidas y el logro de las mismas (Ryan y Deci, 2001). En este sentido, la satisfacción académica fue definida por Medrano y Pérez (2010) como un constructo clave relacionado con el ajuste académico, la integración social, la persistencia, el éxito académico y la satisfacción general con la vida de cada estudiante. La relación entre la satisfacción estudiantil y los procesos de enseñanza y aprendizaje mediatizadas por tecnologías digitales, así como el rendimiento académico mediante el uso de plataformas virtuales educativas, han sido objeto de estudio de algunas investigaciones. Se destacaron la interacción entre participantes y con las plataformas digitales, la percepción de su utilidad y facilidad de uso, con el alto nivel de satisfacción en el cursado virtual (Borgobello y Roselli, 2016; Borgobello et al., 2022). Asimismo, se estableció que la satisfacción estudiantil estaba en estrecha conexión con el apoyo brindado tanto por sus pares estudiantes como por sus docentes, constituyendo un andamiaje para el aprendizaje (Joo et al., 2011; Lee et al., 2011). En este sentido, es importante destacar la movilización que el claustro docente puede generar en el cuerpo estudiantil para que origine un deseo, es decir, aquello que seguirá funcionando aún cuando el equipo docente esté ausente en las aulas (Charlot, 2021), considerando también para ampliar el debate la hipótesis de Abramowski y Sorondo (2022) acerca de los lineamientos de ciertos organismos internacionales frente a la pandemia, vinculados con la emocionalización y la terapeutización de lo educativo. En este sentido, las autoras cuestionaron la primacía de un discurso individualista y voluntarista que centró la responsabilidad personal en la explicación de los éxitos y los fracasos, advirtiendo el reforzamiento de preocupaciones morales no enunciadas expresamente como tales, solapadas en discursos psico-emocionales.En términos metodológicos, se realizó análisis de contenido y estadística descriptiva a partir de datos obtenidos de dos pruebas pilotos realizadas en el proceso de construcción del Cuestionario de satisfacción y percepciones académicas estudiantiles (C-SPAE). Se confeccionó un cuestionario en línea basado en escala Likert de cinco ítems con una pregunta abierta optativa al final de cada sección destinada a ampliar las respuestas. Los ítems utilizados en las escalas Likert fueron: 1=Nada - 5=Mucho; 1=Nunca - 5=Siempre; 1=Muy mal - 5=Excelente; 1=Muy malas - 5=Excelentes.En la primera sección del cuestionario se establecieron los aspectos formales. En la segunda sección se ubicaron preguntas sociodemográficas. La sección tres refería al ambiente académico y contenía preguntas sobre el ingreso a la universidad, cursado de materias, evaluaciones y medios de comunicación institucionales. La sección cuatro contenía preguntas acerca de satisfacción y sentimientos académicos: personal docente y administrativo, pares estudiantes, acompañamiento, intereses y motivación académica, infraestructura y recursos de la unidad académica, servicios de la universidad, espacios de consultas y tutorías. La sección cinco abordaba valoraciones y usos de TIC: dispositivos tecnológicos, medios de comunicación, habilidades y usos de tecnologías. La sección seis contenía una convocatoria para la participación de una entrevista grupal. Para la prueba piloto se convocó a estudiantes de diferentes carreras de grado, quienes aceptaron participar voluntariamente por medio de un consentimiento informado. En la primera etapa de la prueba piloto se obtuvieron 60 respuestas válidas. La segunda versión contenía algunas modificaciones que se explicitan debajo y fue respondida por 71 estudiantes más. Con base en estas 131 respuestas se realizaron otros escasos cambios, también informados luego, dando lugar a la versión definitiva del instrumento.Se realizaron los cálculos estadísticos de confiabilidad y se obtuvieron los siguientes valores: para instrumento completo compuesto en su totalidad por variables cualitativas ordinales con 66 elementos o ítems, se obtuvo un Alfa de Cronbach de .897; para el constructo Ingreso y Permanencia con 52 ítems, .862; y para Virtualización de 14 ítems, .823. Por medio del método de validez V de Aiken, utilizado para la validación por juicio de especialistas, se obtuvieron resultados por cada ítem que oscilaron entre .967 y 1.Entre las dos pruebas piloto del cuestionario se obtuvieron respuestas correspondientes a estudiantes de las Facultades de Ciencias Agrarias; Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas; Ciencias Económicas y Estadística; Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura; Ciencias Médicas; Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales; Ciencias Veterinarias; Derecho; Humanidades y Artes; y Odontología. La inclusión de preguntas abiertas o aclaratorias, permite profundizar la información cuantitativa recabada por medio de las escalas adicionando datos cualitativos a la investigación. La naturaleza semiestructurada del cuestionario, la elección del tipo y número de opciones de la escala, su administración digital y la construcción general del instrumento fueron consideradas a partir del contexto en estudio, la naturaleza de las variables y el objetivo de la investigación (Pozzo et al., 2018).Con el objetivo de cumplir con los requisitos de los instrumentos de recolección de datos presentes en literatura clásica de metodología (Hernández Sampieri et al., 2008), se procedió a realizar cálculos estadísticos acerca de la consistencia interna del C-SPAE y a convocar para la evaluación de especialistas. Esta evaluación tuvo como objetivos responder en qué grado el instrumento mide aquello que pretende medir y reducir la influencia de sesgos del equipo de investigación que construyó el instrumento. A partir del trabajo realizado en la evaluación se realizaron correcciones y modificaciones. En este sentido, el cuestionario alcanzó estándares adecuados de confiabilidad, validez y objetividad.Los resultados presentados aquí son parciales y están centrados en valoraciones y percepciones estudiantiles acerca del claustro docente, infraestructura, recursos didácticos, tecnologías digitales y apoyo recibido. El número más alto de respuestas (n=39) correspondió a estudiantes de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de primer año (n=30).Ante la pregunta “En general, ¿Cómo te sentís en relación con los siguientes aspectos?”, los siguientes enunciados obtuvieron la máxima puntuación (5=Excelente): El acompañamiento de tu familia o vínculos cercanos en relación con tus estudios (n=67); con tus pares estudiantes (n=63); tu gusto por ir a la facultad (n=60). Por otra parte, obtuvieron la puntuación más baja (1=Muy mal): El conocimiento y orientación previos a ingresar a la universidad (n=29); la forma en que transitaste el paso entre la escuela media y la universidad (n=29); la relación entre las expectativas iniciales antes de comenzar la carrera y el cursado actual (n=20). Las respuestas que obtuvieron mayor puntuación (5=excelente) en la pregunta “En general, ¿cómo calificarías la mayor parte de tus experiencias en relación con los siguientes aspectos?” fueron el conocimiento de docentes sobre temas específicos que enseñan (n=53), servicios universitarios (n=44) e infraestructura y recursos físicos de tu facultad (n=30). Y la mayor cantidad de respuestas menos puntuadas (1= muy malo) fueron: variedad de horarios de cursado (n=32), programas de becas (n=23) y acompañamiento institucional administrativo (n=19). En relación con la pregunta “Para la continuidad (seguir estudiando) de tu carrera, ¿cuán importante son los siguientes aspectos?” obtuvieron la puntuación 5 (mucho) el deseo de continuar estudiando (n=106), el sostén familiar (n=84) y los recursos didácticos creados por docentes (n=62). Y los ítems menos valorados fueron acompañamiento en espacios de tutorías (n=29) y espacios virtuales como clases sincrónicas con videollamadas (n=14).En cuanto a los tipos de evaluaciones propuestas por docentes, las respuestas estudiantiles expresaron que mayoritariamente son escritas con preguntas abiertas a desarrollar e instancias orales individuales. Por otra parte, las evaluaciones menos propuestas fueron instancias orales grupales y trabajos escritos individuales.Con respecto a las tecnologías digitales, los aspectos calificados con mayor puntuación (5=Siempre) fueron: comunicación con redes sociales (n=97); disposición de un celular apropiado para las actividades de la facultad (n=92); y facilidad del uso del campus virtual (n=87). En el otro extremo, expresaron nunca haber usado IA para las actividades académicas (n=71), tenido instancias de acompañamiento docente en modalidad virtual (n=18), así como tampoco, haber usado recursos digitales generados por personas ajenas a la facultad como recurso de estudio (n=15). Cabe aclarar que, en cuanto a la construcción de instrumentos en psicología y educación, puede entenderse que no hay medición “perfecta” de variables tales como la satisfacción académica, aspectos emocionales, motivacionales, entre otros. Sin embargo, la intención de este tipo de estudios es acercarse lo más posible a la representación de las variables que se intenta observar mediante el instrumento de medición (Hernández Sampieri et al., 2008), teniendo en cuenta la complejidad del análisis del fenómeno en estudio.Ante los resultados obtenidos, es posible remarcar que la satisfacción o la interrupción de las trayectorias académicas responde tanto a problemáticas del conjunto de estudiantes como a la organización universitaria a la que asisten, el ambiente institucional y la interacción en la comunidad educativa, en coherencia con lo postulado con Tinto (1993). Asimismo, Santos Sharpe (2020) menciona diferentes variables intervinientes en cuanto a la discontinuidad estudiantil en la universidad: el desencanto respecto al cursado, el trabajar y estudiar en simultáneo, el sistema de correlatividades, la entrega de tesis, el tiempo que lleva llegar hasta la facultad y la importancia de las dinámicas de sociabilidad e interacción entre pares y con docentes. Además, cabe destacar que dicho fenómeno de discontinuidad corresponde predominantemente a los primeros años de las carreras (Freixa Niella et al., 2018). Esto condice con Pierella et al. (2020), quienes consideraron a los primeros años de la universidad como una etapa con características específicas y a los equipos docentes del primer año como referentes clave en los procesos de afiliación institucional estudiantil. Estas diferentes variables fueron problematizadas y consideradas en la construcción del C-SPAE, considerando además la orientación y el acompañamiento estudiantil previos al ingreso de la universidad. Para finalizar, abogamos, porque las organizaciones educativas implementen acciones que aseguren la participación activa del conjunto de estudiantes con el objetivo de acompañar los cambios acaecidos con el ingreso a la universidad (Quevedo Arnaiz et al., 2021). Asimismo, esto podría impactar en el grado de satisfacción y en las percepciones académicas estudiantiles, ya que están vinculadas con variables tanto personales como institucionales (Ryan y Deci, 2001). Pero queremos expresar nuestra preocupación respecto de la posibilidad de implementación de tales cambios en un contexto actual de desfinanciamiento de las instituciones universitarias públicas y de recorte presupuestario en el campo de la ciencia y la tecnología. El congelamiento del presupuesto para la universidad compromete la garantía del derecho a la educación.