BECAS
ARELLANO NicolÁs Alejandro
congresos y reuniones científicas
Título:
Gramática contrastiva wólof-español: características translingüísticas en relación con los contenidos curriculares de nivel básico
Autor/es:
ARELLANO, NICOLÁS ALEJANDRO; STEEB, BRENDA
Lugar:
Buenos Aires
Reunión:
Jornada; I Encuentro RELIF; 2020
Institución organizadora:
Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano
Resumen:
La presencia de migrantes senegaleses en los cascos urbanos ya no constituye una novedad para la Argentina desde el sostenido incremento nominal de personas que arribaron oriundas de Senegal durante la última década. Esta presencia, en cierto sentido innovadora, trajo como consecuencia una serie de investigaciones de carácter sociológico y/o antropológico que discuten las condiciones habitacionales, migratorias y de seguridad de este colectivo migrante con respecto al Estado y la sociedad argentinos (Zubrzycki y Agnelli, 2009; Maffia y Zubrzycki, 2011; Marcellino y Cerrutti, 2011; Zubrzycki, 2013; Espiro y Zubrzycki, 2013). Sin embargo, hasta ahora no se cuenta con más que unas pocas investigaciones (Salazar García, 1998; Masso Porcar, 2010; Dutra y Gayer, 2015) que analicen la situación lingüística en particular de este colectivo con relación a su lengua nativa (en general, wólof) y el estudio de la lengua meta dentro del marco de una clase de español como lengua segunda y extranjera (ELSE).Siguiendo anteriores propuestas (Arellano y Steeb, 2019; Steeb, Arellano y Marcó del Pont, 2019), y a partir de nuestra experiencia como docentes y gestores curriculares de dos cursos de español a través de la Unión de Trabajadores de la Economía Popular (UTEP) y su Escuela Nacional de Organización Comunitaria y Economía Popular (ENOCEP), el objetivo de esta investigación es mostrar los avances del desarrollo de una gramática contrastiva wólof-español en lo que concierne al diseño y la planificación de los objetivos comunicativos y las nociones gramaticales correspondientes a un nivel inicial (A1) (Consejo de Europa, 2001).El currículo de una clase convencional de ELSE está definido por marcos para la enseñanza de idiomas reconocidos y avalados internacionalmente, como el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2001) para la variedad ?internacional?, y el del Consorcio Interuniversitario ELSE (Lineamientos, 2001, para un ejemplo) para la variedad argentina. Estos marcos regulan la integración y ejercitación de las cinco destrezas comunicativas principales: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita y, a veces, mediación lingüística (Alexopoulou, 2010). No obstante, para el caso de la enseñanza a migrantes senegaleses en Buenos Aires, se hizo evidente la necesidad de revisar la progresión de dichos marcos y el currículo preestablecido en función de las necesidades objetivas del grupo (Hutchinson y Waters, 1987; García Santa- Cecilia, 2000). Esto supuso adoptar: una dinámica de clase centrada en la alfabetización (Melgar, 2016; Signorini y de Manrique, 2003) con un enfoque equilibrado (Sosinski, Manjón Cabeza Cruz y Picornell González, 2018), combinada con la enseñanza de la lengua desde las características de la variedad rioplatense y una perspectiva comunicativa (Canale, 1983; Hymes, 1971; Hernández y Zanón, 1990; Melero Abadía, 2000); y una estructura 50-50, que consiste en 50% de producción e interacción orales y 50% de actividades de alfabetización y producción y comprensión escrita. Otra de las características fundamentales y propias del desarrollo de este currículo es la introducción de contenidos políticos de la UTEP, o afines a su realidad, con textos y material audiovisual auténticos.La adaptación del currículo supuso, también, un análisis específico de la lengua de los estudiantes. Puntualmente, se comenzó con la creación de una gramática contrastiva (Fernández, 1997; Valenzuela Manzanares, 2002) wólof-español a fin de impactar en el diseño del currículo y de las actividades la predicción sobre los potenciales inconvenientes en el desarrollo de la lengua meta. Para ello, se partió de considerar el fenómeno de transferencia entre lenguas, que fue ampliamente estudiado y tenido en cuenta durante la década de 1960 y principios de 1970. En la literatura sobre lenguas extranjeras de ese período, en el que los hábitos de enseñanza-aprendizaje estaban marcados por el conductismo y el método audiolingual, las transferencias de la L1 eran consideradas responsables de todos los errores y fosilizaciones. Con el advenimiento de enfoques más comunicativos y socioculturales (García, 1999; Melero Abadía, 2004), la idea de transferencia como interferencia perdió peso y, en su reemplazo, surgió el análisis de errores (Gass y Selinker, 1983) como la principal estrategia de investigación y evaluación de la interlengua y la adquisición de lenguas segundas. Esta perspectiva considera que la transferencia de la lengua materna es una estrategia, entre otras, que el estudiante pone en juego durante su aprendizaje. Es posible que estas transferencias tengan un impacto positivo en el aprendizaje al ser explicitadas y guiadas por el docente. Para su estudio, no se parte de la lengua materna del aprendiente, sino de los errores surgidos en las producciones orales y escritas. Así como la transferencia es una estrategia, la sobregeneralización de reglas o fenómenos constituye otra que puede provocar una transferencia negativa en el desarrollo de la interlengua del hablante. A su vez, y en suma al impacto sobre el diseño de actividades de clase, se considera que la gramática contrastiva puede funcionar como un instrumento de investigación y de documentación de una lengua minorizada que actualmente despierta el interés de un número menor de lingüistas y especialistas en el mundo.La obtención de la información lingüística proveniente del wólof necesaria para analizar en contraste las formas meta se realiza de manera heterogénea, pero principalmente basada en el trabajo con colaboradores alumnos senegaleses interesados en la difusión de su lengua y el desarrollo del espacio curricular de las clases de español en la organización. De manera complementaria, se hace uso de algunas gramáticas (generalmente incompletas) del wólof (Stewart y Gage, 1970; Diagne, 1971), trabajos de naturaleza teórica que focalizan sobre particularidades lingüísticas de esta lengua (Torrence, 2013), producciones y errores de los aprendientes registradas en los ejercicios y actividades tomados en clase, y los servicios en línea Glottolog (https://glottolog.org) y The World Atlas of Language Structure (WALS) (https://wals.info/).La hipótesis inicial que guía el acercamiento a los datos consiste en que las diferencias translingüísticas presentes ya desde los contenidos iniciales y las actividades pensadas para las primeras clases son lo suficientemente diversas como para requerir un abordaje explícitamente centrado en las características del español y el wólof desde un comienzo. El grado de desconocimiento de estas diferencias tanto de parte de profesores como alumnos afecta desfavorablemente el proceso de adquisición de la lengua segunda, sobre todo si se combinan con las características propias del colectivo migrante y el entorno de clases, como el escaso aprendizaje vinculado a contextos formales de educación, el analfabetismo, la falta de hábitos áulicos y el desconocimiento de otras lenguas romances e indoeuropeas. A los fines de ceñir el trabajo a una instancia de exploración, se focalizó en los dos primeros objetivos comunicativos de un nivel inicial en curso de lenguas: (i) presentarse a uno mismo y a otros y (ii) transmitir información personal sobre uno mismo o sobre otros.Los resultados del análisis realizado indican que, pese a que existen algunas características gramático-tipológicas (el sistema pronominal, el orden sujeto-verbo-objeto y los fenómenos de concordancia) que hacen que la distancia entre lenguas no sea tan marcada como con otros hablantes de lenguas distantes, la mayoría de las particularidades morfosintácticas obligan a pensar en otras estrategias de enseñanza para maximizar las transferencias positivas que puedan darse en el paso de una lengua a la otra. Específicamente, las diferencias más notorias se centran en la falta de distinción de género, los sincretismos verbales entre diferentes personas, la ausencia de una marcación verbal honorífica y, principalmente, la presencia de fenómenos de interfaz entre estructura de la información y la sintaxis y la organización marcadamente aspectual (no temporal) de la lengua de los senegaleses. De esta manera, estos hechos repercuten negativamente en la producción de la lengua meta. Las transferencias positivas, por el contrario, radican en la posibilidad de que el sujeto pronominal de la oración pueda ser omitido y las semejanzas del sistema de pronombres nominativos. Curiosamente, este hecho es, con frecuencia, abordado en las primeras clases de ELSE con un grado mayor de detalle en comparación con otros fenómenos.Esperamos que este estudio también contribuya a la revitalización de las investigaciones en Análisis Contrastivo y Análisis de Errores dentro del enfoque comunicativo en ELSE y a la descripción y documentación lingüística (Lehmann, 2001; Krasan et al., 2017) de una lengua minorizada poco estudiada a través de una metodología cualitativa, que tome en cuenta el registro de clases, el análisis de producciones escritas y orales, la toma de cuestionarios y el trabajo con colaboradores nativos