IDIHCS   22126
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
Unidad Ejecutora - UE
congresos y reuniones científicas
Título:
La producción de conocimiento en contextos interculturales:comunidades de práctica, aprendiajes e identificaciones en el quehacer cotidiano
Autor/es:
GOLÉ, CARLA; PADAWER, ANA; LEMMI, SOLEDAD
Lugar:
Buenos Aires
Reunión:
Conferencia; 8va Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales; 2018
Institución organizadora:
CLACSO
Resumen:
En este trabajo reflexionamos acerca de la relación entre aprendizajes e identificaciones a partir de un concepto que nos permite dar cuenta de formas de adquirir conocimientos y habilidades en el quehacer cotidiano: el de comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991). Nos interesa explorar conceptual y empíricamente el ?hacer en común? como parte constitutiva del aprender: abordar cómo se configuran espacios educativos a partir de quehaceres cotidianos comunes y, en particular, considerar como esto se da en espacios de trabajo familiar en contextos rurales interculturales. Definir comunidades de práctica que configuran aprendizajes significativos implica reconocer la importancia educativa de los espacios no escolares, que continua siendo menos estudiada empíricamente que las escuelas. Nos interesa renovar la apuesta programática de estudios educativos en contextos no escolares (siempre en su relación con las escuelas y otros espacios de instrucción), y en particular promover que en el campo de la antropología de la educación abordemos en profundidad el problema del conocimiento, que viene siendo estudiado dentro de la disciplina mas bien desde la antropología de la ciencia. Si ya desde autores como L. Vygotsky se planteaba que aprender siempre implica producir un conocimiento nuevo sobre el mundo (y a la vez transformarlo, ideas retomadas por E. Rockwell en el concepto de apropiación y J. Lave mediante la idea de comunidades de practica), entendemos que la antropología de la educación debe poder abordar en profundidad los procesos de conocimiento sobre el mundo, con sus especificidades dentro pero especialmente fuera de los espacios formales de instrucción. Participar de las actividades cotidianas supone aprender a hacer y, al mismo tiempo, ubicarse en una categoría social relacional derivada de esa práctica, expresada en términos de identificación. Las reflexiones que haremos aquí provienen de distintos trabajos de campo etnográficos que efectuamos en contextos interculturales rurales (provincia de Misiones y Buenos Aires. Se trata de espacios donde las familias se dedican a la producción agrícola de subsistencia o bien destinada a la venta en mercados concentradores. Nos interesa mostrar cómo las comunidades de práctica se despliegan en contextos domésticos, articuladas a partir del conocimiento agrícola de las familias en relación con las escuelas. Del trabajo de J. Lave recuperamos la idea de que el aprendizaje es un aspecto integral de la práctica social, de carácter situado y relacional; y que el conocimiento es una construcción social que acontece en el devenir de la acción práctica en el mundo. Por ello asumimos, en nuestras investigaciones de campo, que toda actividad contiene aprendizajes y todo aprendizaje supone actividades desarrolladas en un espacio sociocultural y un tiempo histórico determinado, es decir que el aprender es un proceso social situado, parcial, dinámico, heterogéneo y de final abierto. El contexto de la actividad socialmente situada, en este caso la horticultura, no es simple escenario o soporte de la acción, sino parte constitutiva de la misma y por ende, de la propia construcción y transformación de aquello que se aprende (Lave, 2011; Lave y Wenger, 1991).En el caso de la horticultura, la participación de los hijos en las comunidades de práctica implica que los conocimientos producidos cotidianamente se vean atravesados por relaciones intergeneracionales: los hijos acompañan a sus padres desde pequeños en los quehaceres hortícolas, y mientras están jugando y pasando el tiempo, los padres les encargan alguna tarea sencilla, o bien ellos la toman espontáneamente (Rogoff y Paradise, 1993). De esta manera, los niños aprenden los procedimientos de siembra y cosecha mientras van creciendo: sin identificarse necesariamente como aprendices de horticultores, sí se presentan a si mismos como miembros de una familia que ?ayudan?, voluntariamente o no, a la reproducción de su grupo doméstico. Este aprendizaje implica incorporar una especialización laboral basada en la división doméstica del trabajo en términos de género y edad, donde los niños aprenden sobre la producción hortícola de una manera muy diferente a como lo hacen en las clases de ciencias naturales en la escuela: incorporan los horarios de trabajo en función del clima, la época del año y la disposición física, aprenden las diferentes etapas del proceso de trabajo desde la siembra a la cosecha y comercialización, los problemas que se presentan en la producción en términos de enfermedades, riego, clima, etc.Los niños y jóvenes observan, hacen y también escuchan las conversaciones de sus padres con otros quinteros, los consejos y experiencias que se relatan entre sí. El hecho de que las jóvenes generaciones participen en las actividades es clave para que pueden entender lo que escuchan y observan: la transparencia de la técnica (Lave y Wenger, 1991) es constitutiva de la organización social del acceso al conocimiento hortícola, y permite explicar su tal vez imperceptible, pero sin dudas constante cambio y dinamismo. No se aprende a ser quintero boliviano porque se incorpora un corpus de tradiciones que configura una identidad, sino que ese conocimiento se hace día tras día en los quehaceres cotidianos, con sus tensiones, dudas y nuevas certezas que las experiencias les proporcionan en estas relaciones intergeneracionales.