Pensar las prácticas y la formación de docentes en espacios rurales

BRUMAT, MARÍA ROSA

III JORNADAS NACIONALES PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba

Lugar: Córdoba; Año: 2010; p. 129 - 136

Muchas suelen ser las críticas y las demandas que pueden hacerse a maestros y profesores. Muchos son los discursos de la política educativa que resaltan el lugar de los docentes a la hora de implementar proyectos de cambio y de reformas en el sistema educativo argentino. Pero… ¿cuánto sabemos de sus condiciones reales de trabajo?, ¿existen indagaciones que se detengan a conocer la realidad del trabajo docente?, ¿cuántos estudios analizan a fondo la formación recibida por los maestros? No podemos negar que los maestros  constituyen un lugar central en el sistema educativo. Tal vez por esto, es que los maestros son puestos en el centro de la escena cuando se pretenden cambios en la realidad educativa y cuando se enumeran y detallan críticas a ese mismo sistema que se pretende modificar. Muchas críticas pueden hacerse a los maestros, pero si no conocemos las condiciones reales de la práctica docente difícilmente podemos pretender procesos de transformación.  Necesitamos producir un conocimiento profundo y real de las prácticas de los maestros para poder producir un saber que nos permita realizar propuestas coherentes y reales. En las últimas décadas, se han desarrollado numerosos estudios sobre el magisterio argentino y latinoamericano en sus diferentes dimensiones: historia (Alliaud, 1992, 1993, 1995; Southwell, 1995; Puiggrós, 1990, 1995; Civera, 2008) ; identidad (Remedi, 1988); formación de formadores (Barco, 1996; Birgin, 1991, 1992, 1993); profesionalización (Tenti Fanfani, 1988, 1989, 1995); planes y programas de enseñanza (Davini, 1991, 1995, 1996); socialización laboral (Birgin y Alliaud, 1995; Terigi, 1995); práctica docente e investigación (Achilli, 1987, 1988, 2000); los estudiantes de magisterio (Alliaud, 1995); docentes novatos y experimentados (Davini, 1995) condiciones de trabajo docente (Ezpeleta, 1988; Rockwell, 1985, 1986; Batallán, 1992); dimensiones formativas de la práctica docente (Rockwell, 1981); curriculum (Suárez, 1995; Díker, 1994, 1995, 2008; Edelstein, 1995, 1996; Terigi, 1992, 1996, 1997), entre otros. El campo de la formación docente es amplio y complejo y la formación de los docentes podemos entenderla como un proceso amplio e interminable (Ovide Menin, 1995). Nuestro interés se centra en la formación de los maestros rurales, intentando conocer y analizar los procesos de formación de los maestros rurales en Córdoba en el período 1993 -2009; cuáles han sido las políticas educativas destinadas a formación de los maestros rurales; qué instituciones han desarrollado propuestas de formación inicial y continua y qué actores han participado de las mismas. Nos interesa el análisis en el período 1993 – 2009 porque corresponde a una etapa de reforma educativa donde la formación docente no ha permanecido al margen. Con la sanción de la Ley Federal de Educación (1993) se inaugura un período de  transformación educativa que escasamente contempló la ruralidad en sus programas, planes y proyectos. A partir del 2004 y con la posterior sanción de la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), la educación rural se hace visible y explícita en el discurso de las políticas educativas (Cragnolino y Brumat, 2007). Actualmente, en Córdoba, se están implementando una Especialización para maestros rurales de nivel primario (con una propuesta formativa diseñada desde el Ministerio de Educación de la Nación), una nueva propuesta curricular de formación docente inicial que incluye una orientación (optativa) en Educación Rural y un Programa de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). Estas acciones, programas marcan una clara diferencia en términos de política educativa con la década de los noventa (Brumat, 2009)