Características socio-emocionales del contexto de enseñanza y aprendizaje: estudio del clima social escolar en instituciones educativas de la ciudad de Mar del Plata

PANEIVA POMPA, JUAN PABLO; BAKKER, LILIANA; RUBIALES, JOSEFINA

Mar Del Plata

Encuentro; Encuentro de becarios 2017; 2017

UNMDP

Las características de la sociedad actual, exigen a la escuela cada vez más compromiso en la formación educativa para adecuarse a los cambios sociales. La función socializadora que antes era cumplida por una gran cantidad de instituciones, hoy en día se ve en crisis y en el imaginario colectivo la esperanza parecería depositarse en la escuela. Este desafío fascinante implica educar a los estudiantes tanto académica como emocionalmente.Pero este objetivo hoy en día, y más para nuestro país, es una deuda pendiente. La educación tradicional se ha centrado en la transmisión de conocimientos, enfatizando especialmente el aspecto cognitivo de nuestra personalidad, dejando a un lado los aspectos socio-afectivo emocionales (Trianes Torres & García Correa, 2002). El motivo de esta realidad parecería radicar en que el sistema educativo delega estos aspectos como pertenecientes al plano privado y, que en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal (Evans, 2002; Fernández-Berrocal & Ramos, 2002). Pensar en Educación Socio-Emocional, implica por lo tanto, comenzar a corrernos de las estructuras tradicionales de educación, para pensar en una educación integral de la persona. Aquella que tenga en cuenta el análisis holístico del ser humano como multidimensional: bio, psico, socio, espiritual; y del tal forma potenciar un vivir orgánico: un pensar, sentir y actuar integral.En la actualidad proliferan los programas de Educación Socio-Emocional, que se caracterizan por ser procesos educativos, continuos y permanentes, que pretenden potenciar el desarrollo de las competencias socio-emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida (Bizquerra Alsina, 2003; Felner & Felner, 1989).Existen una gran cantidad de afirmaciones sobre las bondades que pueden ocasionar sobre los estudiantes. El mayor inconveniente es que todas estas aseveraciones no han sido acompañadas por datos empíricos contrastables (Bizquerra Alsina, 2003; Caruano Vañó, 2005). Considerando la multivariabilidad y multicausalidad de las emociones, así también como la complejidad de los fenómenos de violencia escolar, la evaluación de la eficacia de estos programas es de gran dificultad.Actualmente esta situación se encuentra en un proceso de cambio, y comienzan a desarrollarse varios constructos que buscan poner a prueba la eficacia de los programas de Educación Emocional. Aunque no son muchos, ya existen algunos estudios con evidencia empírica que apoyan la eficacia de programas de Inteligencia Emocional en población general (Fernández-Berrocal & Ramos, 2004; Lopes & Salovey, 2004; Maurer & Brackett, 2004), así también como de Educación Emocional en el ámbito educativo (Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello & Salguero, 2008; Weissberg & O'Brien, 2004).Un análisis de la literatura actual sobre esta temática nos permite afirmar que el desarrollo de la Inteligencia Emocional afecta a niños y adolescentes tanto dentro como fuera del ámbito escolar, existiendo ciertas variables que nos permitirían dar cuenta de esos cambios: clima social, relaciones interpersonales, bienestar psicológico, rendimiento académico y la aparición de conductas disruptivas (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner & Salovey, 2006; Ciarrochi, Chan & Bajgar, 2001; Extremera & Fernández-Berrocal, 2003; Mestre & Fernández-Berrocal, 2007; Sánchez-Núñez, Fernández-Berrocal, Montañés & Latorre, 2008; Trinidad & Johnson, 2002). Siendo el Clima Social una de las más importantes conceptualizaciones en el estudio de la conducta humana en contextos sociales y existiendo investigaciones que han encontrado cómo este se ve influenciado por la Educación Emocional, el presente proyecto propone dedicarse a su profundización. Investigaciones desarrolladas en distintos contextos señalan que un clima social positivo favorece el desarrollo cognitivo y emocional en estudiantes, beneficiando su rendimiento académico, la adquisición de habilidades cognitivas, el aprendizaje y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Cornejo & Redondo, 2001; Moreno, 2010; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Triano Quijano & Velázquez Niño, 2014).El Clima Social es un constructo que surge de la ecología social (Moss, 1974; 1975; 1976) y ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas tales como la pedagogía, la sociología y la psicología (Prado Delgado, Ramírez Mahecha & Ortiz Clavijo, 2010). Los primeros estudios han sido realizados por Lewin quien en su "Teoría del campo" sentó las bases para el estudio experimental del Clima Social, mostrando la posibilidad de manipularlo a través de diferentes tipos de liderazgos y tomando en cuenta factores tales como objetivos, estímulos, necesidades y las relaciones sociales (Lewin, 1939). Desde entonces, gran cantidad de estudios se han dedicado al estudio del Clima Social, entre los que se destacan los realizados por Moss (1974, 1975, 1976, 1981) y Moos et al. (1974; 1989). En estos trabajos se puso a prueba la conducta en las personas a partir del cambio de ciertas dimensiones básicas del ambiente social percibido: la dimensión relacional, la del desarrollo personal y la del mantenimiento y cambio. Por lo que definió al Clima Social como la personalidad del ambiente en base a las percepciones que los habitantes tienen de un determinado ambiente y entre las que figuran distintas dimensiones relacionales (Moos, 1974). Tales estudios fueron realizados en diferentes contextos, dando lugar al diseño y elaboración de ocho escalas, de estructura similar, que evalúan al Clima Social en cada uno de esos ambientes: educativos, familiares, laborales, grupos sociales y terapéuticos, programas de atención comunitaria, compañías militares, institutos correccionales y residencias universitarias (Casullo, 2007).El presente proyecto propone estudiar específicamente el constructo Clima Social Escolar. Moos y Tricket (1974) se basaron en dos variables para su definición; los aspectos consensuados entre los individuos y las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre las personas. El clima surgido de esta relación de variables afectaría el comportamiento de cada uno de los agentes educativos. El Clima Social Escolar puede ser definido entonces, como la percepción de la calidad ambiental que emerge de la compleja transacción de factores ambientales físicos, materiales, organizacionales, operacionales y socio-emocionales. Tanto el clima de un aula, como el de toda la escuela, reflejan la influencia de la cultura escolar, que es una cualidad estable de la institución que emerge de los valores, sistemas de creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones institucionales subyacentes (Adelman & Taylor, 2005).El presente estudio pretende profundizar el conocimiento sobre el Clima Social Escolar en estudiantes de nivel secundario. Se espera que los resultados permitan contribuir en estudios que prueben la eficacia de programas de Educación Socio-Emocional e investigaciones de neurociencia afectiva de base ecológica.