Alumnos migrantes en las clases de español: análisis de necesidades, alfabetización y dinámicas de clases en un grupo de aprendientes senegaleses

ARELLANO, NICOLÁS ALEJANDRO; STEEB, BRENDA

Jornada; IV Jornadas de Jóvenes Lingüistas; 2019

INSTITUTO DE LINGUISTICA

Alumnos migrantes en las clases de español: análisis de necesidades, alfabetización y dinámicas de clases en un grupo de aprendientes senegaleses Durante el transcurso de los últimos años, la migración senegalesa a Argentina, concentrada sobre todo en la Ciudad de Buenos Aires, ha visto un incremento exponencial en términos nominales y con respecto al resto de las poblaciones africanas que inmigran al país (Zubrzycki y Agnelli, 2009; Zubrzycki, 2013). Este aumento, coinciden diversos autores (Maffia y Zubrzycki, 2011; Marcellino y Cerrutti, 2011), no se debe únicamente a un factor, sino que influyen, en distinta manera, (i) la inestabilidad económica e institucional de Senegal, (ii) el endurecimiento de las políticas migratorias de otras regiones, como la Unión Europea, (iii) la ?porosidad? de la frontera argentina, y (iv) una política inmigratoria argentina que considera que migrar es un derecho humano y que, en general, tiende a ser más favorable para quienes deciden o son forzados a buscar asilo en el país.. En 2013, en este sentido, hubo una inscripción masiva (DNM 0000002/2013) desde la Dirección Nacional de Migraciones que generó una nueva oleada inmigratoria, conformada principalmente por familiares y conocidos de quienes obtuvieron el documento pero que, sin embargo y hasta la fecha, no han avanzado en la obtención del documento. Entre las demandas de este nuevo colectivo de migrantes se encuentra la necesidad de aprender español como una herramienta de supervivencia. Es por esto que consideramos que la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera a este grupo debe realizarse desde una mirada no tradicional, debido a sus características culturales y lingüísticas, por un lado, y atendiendo, también, a sus particulares condiciones laborales, habitacionales y migratorias, sobre la cual existen relativamente pocos estudios, sobre todo en Argentina y América Latina (Cerqueiras y Luppino, 2019).A partir del registro de clases y de la experiencia como docentes de un grupo de 20 senegaleses varones adultos que actualmente se encuentra estudiando español dentro de la Confederación de Trabajadores de la Economía Popular (CTEP), nuestro objetivo es mostrar algunas de las problemáticas específicas de este colectivo y analizar las ventajas y desventajas de una metodología de trabajo adaptada sobre la base de las necesidades antes planteadas; esta metodología presenta diferencias con lo que suele hacerse en las clases con otras poblaciones. De manera particular, introducimos una propuesta de análisis de necesidades y objetivos (Hutchinson y Waters, 1987; García Santa-Cecilia, 2000) en formato de cuestionario precurso que otorga más peso a las necesidades objetivas (las condiciones sociales, culturales y educativas, el uso que hacen de la lengua) que a las subjetivas (la autopercepción del propio nivel, factores personales afectivos). Otras características sociales, culturales y lingüísticas son tomadas a través de entrevistas individuales y grupales, con el objeto de completar el perfil de competencia lingüística de los estudiantes. Los resultados de los cuestionarios y las entrevistas muestran que el 43% de los estudiantes habla como única lengua el wólof (lengua africana de la familia nigeriana-congoleña cuyo registro escrito ha comenzado recientemente). Dentro del 57% restante, la mayoría manifiesta hablar francés o árabe con algún grado de fluidez. Sin embargo, creemos que la percepción positiva hacia la competencia lingüística personal del árabe puede estar relacionada con el fuerte valor religioso asociado a la lengua, ya que la totalidad de los estudiantes profesa el islam. De igual manera, uno de los rasgos más desafiantes de este grupo a la hora de atender al desarrollo metodológico es que el 50% pertenece al colectivo LESLLA (Literacy Education and Second Language Learning for Adults, por sus siglas en inglés), producto de no haber finalizado la educación primaria, que en Senegal es impartida en francés y en árabe en el caso de las escuelas coránicas. Otros resultados son: a) producción oral limitada; b) alfabetización inicial limitada o nula; c) ausencia de lengua franca; d) comprensión limitada del español; e) pronunciación poco clara; f) articulación fonatoria impropia del español; g) vocabulario frecuente limitado. Todo ello deriva en dificultades para comprender la dinámica de las clases, incluyendo la comprensión de consignas y los turnos de participación, dificultades para realizar actividades de interacción oral entre alumnos y/o con los profesores y para comprender la comunicación sobre la asistencia a las clases. Como barrera cultural que impacta en el desarrollo de las clases nos enfrentamos con la presencia de líderes que tienden a moderar la dinámica del grupo y con estudiantes introvertidos y no participativos que no están acostumbrados a la presencia femenina en el aula. Sin embargo, desde el inicio del curso y hasta la fecha, alumnos y profesores hemos podido construir un vínculo que habilita mayor intervención de los profesores y mayor participación de los estudiantes. En esta línea, propusimos una dinámica de clase centrada en la alfabetización con un enfoque equilibrado (Sosinski, Manjón Cabeza Cruz y Picornell González, 2018), que toma en cuenta las particularidades morfofonológicas del español rioplatense y que se combina con la enseñanza de la lengua desde una perspectiva comunicativa (Melero, 2000). El currículo se actualiza clase a clase, a fin de poder incorporar lo observado en el encuentro anterior. Al comienzo se ponderó una estructura 50-50, que consiste en 50% de actividades orales y 50% de actividades de alfabetización y producción escrita. Esta decisión se tomó no solo con el objeto de abordar las dos necesidades principales del grupo, sino también de saldar la dificultad que suponía el uso del pizarrón y no descuidar el aprendizaje de la lengua oral. El estadío de alfabetización en que se encontraba el grupo al comenzar era, como se dijo, limitado para casi la totalidad de la clase (estadío silábico). La gran mayoría era ajena a la espacialidad de cuadernos, hojas y renglones y, por otro lado, al uso de herramientas para escribir (lápices, lapiceras) por lo que fue necesario, al tiempo que se trabajaba con el principio alfabético, incorporar pautas de uso de insumos y actividades de aprestamiento. Si bien podían escribir el nombre propio, el principio alfabético no estaba incorporado. Se comenzó a trabajar de forma gradual en la articulación fonema-grafema, ya que representa una dificultad definir qué sonido están escuchando, especialmente las vocales. A medida que observamos que la escritura avanzaba (estadío silábico-alfabético) y que, al mismo tiempo, las actividades alfabetizadoras que incorporan un elemento multimedia también generaban mayor compromiso y resultados favorables invertimos el orden en que se desarrolla la clase, incluyendo en primer lugar actividades de alfabetización. Hasta el presente, los estudiantes han avanzado en el aprendizaje del principio alfabético y logran escribir con autonomía y sin errores varias palabras nuevas y breves que han sido dictadas con una pronunciación marcada. Aún persisten, como parte del proceso, las confusiones ortográficas (grafemas no transparentes del español); algunas omisiones o grafemas epentéticos y confusiones con el sonido y la representación de las vocales. Queda por delante fortalecer la autonomía para la escritura y comenzar a practicar la lectura. El objetivo principal para el segundo semestre será trabajar sobre la lectura. palabras clave: migrantes, alfabetización, español como lengua segunda y extranjera, senegaleses, análisis de necesidades.Referencias bibliográficas Cerqueiras, V., & Luppino, S. (2019). La construcción de una discursividad paralela en la clase de español para población refugiada. Ponencia presentada en 64º Congreso Anual de la International Linguistic Association, Buenos Aires, Argentina.García Santa-Cecilia, Á. (2000) Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco/LibroHutchinson, T., y Waters, A. (1987) English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University PressMarcellino, P., y Cerrutti, M. (2011). Recent african immigration to South America: the cases of Argentina and Brasil in the regional context. CELADE, Population Division, ECLAC.Maffia, M., y Zubrzycki, B. (2011). Africanos y afrodescendientes en la Argentina del siglo XXI. Un breve panorama. Anuario en Relaciones Internacionales.Melero, P. (2000) Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.Resolución/Disposición DNM 0000002/2013. Dirección Nacional de Inmigraciones, Buenos Aires, Argentina, 2 de enero de 2013.Sosinski, M., Manjón Cabeza Cruz, A. y Picornell González, L. (eds) (2018) EU-Speak-3: Hablantes de otras lenguas en Europa: enseñar a inmigrantes adultos y formar a sus profesores. Newcastle University: Newcastle upon Tyne, Reino Unido.Zubrzycki, B., y Agnelli, S. (2009) Allá en África, en cada barrio por lo menos hay un senegalés que sale de viaje: la migración senegalesa en Buenos Aires. Cuadernos de antropología social, 135-152. Zubrzycki, B. (2013) Senegaleses en Argentina: redes, trayectorias y asociaciones. Colección UNICOM. Universidad de Lomas de Zamora, Facultad de Ciencias, 121-138.