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El presente trabajo da cuenta de una identificación y caracterización del perfil de estudiante de Trabajo Social (TS) que se (re)produce en nuestra Universidad (UBA), entendiendo que su entidad e identidad es un proceso que se configura en un indisoluble enmarañamiento de debates, divergencias y contiendas, donde se enmarcan diversos agentes educativos y de otros campos, elaborándose encarnada y relacionalmente. Entendemos que el replanteo del perfil estudiantil, es un debate siempre enriquecedor en tanto constituye los interrogantes en torno a qué tipo de profesionales de Trabajo Social queremos ser. Evitando abordajes estándares que no contemplen la complejidad, heterogeneidad y especificidad de las situaciones en las cuales se constituye (y son constituidas por) un perfil determinado del/a estudiante de TS, dilucidaremos en torno a las singularidades de tal perfil (entendiendo que no es un modelo único y estático) en las particularidades que conlleva el estar situado en un escenario atravesado por el imaginario de la profesión y la institución educativa. Esta configuración del perfil, implica así, tanto potencialidades como limitaciones en las acciones emprendidas (o perspectivas para construirlas) para la producción de conocimiento crítico y/o intervenciones transformadoras sobre las manifestaciones de la cuestión social. Siendo la especificidad de la profesión justificada en la actuación para abordar situaciones problemáticas y de emergencia, el TS se ha caracterizado (y caracteriza) por la constante exigencia de tomar decisiones o asumir acciones respecto de problemas urgentes, cuya presencia requiere de acciones inmediatas. Esta característica de la profesión, ha estribado en un déficit atinente a la práctica de la investigación, que en la actualidad es realizada por un número acotado de trabajadores/as sociales, como bien sostienen varias investigaciones, y que se traslada en la formación académica. En dicho ámbito/proceso, notamos una escasa promoción hacia la generación de nuevo conocimiento. En el presente trabajo, se desarrollan aquellos numerosos elementos, mecanismos y factores que dan cuenta de esto. Se evidencia entonces, que son precisamente este tipo de restricciones las que obturan momentos de praxis que tienen gran relevancia ya que lo que se produce como conocimiento de los procesos sociales, es parte de los sentidos y de las orientaciones en el rumbo de los mismos. Sin embargo esta característica de trabajo en la urgencia, también conlleva una potencialidad en el quehacer profesional y pre-profesional. Es así que los/as estudiantes de TS desarrollamos una disposición para emprender diversas tareas teñidas de originalidad, creatividad y de rápido surgimiento. La actitud activa y atenta a los emergentes imprevisibles que demandan los componentes del oficio de la profesión, se traduce en la forma en la que los/as estudiantes habitamos la institución educativa y aquellas instituciones en las cuales nos insertamos en el marco de las prácticas pre-profesionales. Asimismo, la gran cantidad de horas de la currícula que corresponden a horas de trabajo de campo, no sólo se caracterizan por nuestra forma de abordaje veloz, sino que develan la conflictividad inherente a las instituciones que solemos aprehender ante la inminencia de nuestra inserción. El trabajo en espacios que entendemos como conflictivos son aportes para comprender la complejidad ontológica del lazo social. Es así que este aprendizaje en torno a las relaciones sociales, es una herramienta fundamental para el posicionamiento teórico-práctico estratégico, advirtiendo que los fenómenos con los cuales nos enfrentamos son dialógicos, es decir, históricos y socialmente relacionados. Los abordajes posibilitados por dicho posicionamiento, se desarrollan en este trabajo. Otro de los aspectos que identificamos como potencialidades en lo que hace al perfil de estudiante de TS, es lo relativo al trabajo en equipo. Esta modalidad que atraviesa nuestra formación se representa en las formas de cursada de las materias, que requieren para su aprobación trabajos grupales (trabajos prácticos, parciales, finales, etc.) y en el desenvolvimiento institucional en las prácticas pre-profesionales. Se erige entonces, la imbricación de las especificidades de los aportes individuales en clave de integralidad con la complementariedad de dichos saberes en el abordaje de una tarea; lo cual se traduce, inevitablemente, en un enriquecimiento en las interpretaciones de la forma fenoménica de la realidad. Cabe destacar que, dichas interpretaciones, que puede llevar a un conocimiento científico y que son inexorables a las intervenciones, juegan un papel eminentemente político. Allí radica su relevancia en tanto modalidad que lleva en su germen, complementariedades como la interdisciplina, tan fundamentales para abordar integralmente la complejidad de las situaciones frente a la que nos encontramos. Sin embargo, encontramos que estas potencialidades se encuentran constreñidas por la misma institución educativa en la que se inscriben, la cual se caracteriza por cierta rigidez en los modos organizativos. Desentrañamos entonces, las formas de control social que coartan la producción crítica. La presencia de control constante y silencioso, propia de (hegemónica en) la educación formal superior, ubica a los/as estudiantes en un estado de conformidad y sumisión al internalizar estos mecanismos, quienes los perpetuamos al permanecer pasivamente sentados/as y ?respetando? al docente, sin acción activa. Queda relegada entonces, la formación de los/as estudiantes al cumplimiento obediente de un conjunto de órdenes bajo la amenaza real o imaginada de poner en riesgo la aprobación de las materias y cumpliendo con los requisitos de la carrera para avanzar en la institución educativa y tener éxito en el mundo profesional. Dicha tendencia indicaría la predisposición de los/as estudiantes a incorporarnos al ámbito burocrático dejando de lado el carácter crítico que busca promover (en términos formales) el perfil profesional de las carrera de TS y sobre el que hay consenso. En este sentido, nos preguntamos ¿qué tipo de profesionales esperan que seamos? ¿qué tipo de profesionales queremos ser? Si nuestra formación se caracteriza por la obediencia de consignas, y la sanción cuando no se las respeta a raja tabla, parece innegable la idea de reproducir esta misma situación en el ámbito laboral. No podemos ignorar que tradicionalmente se sitúa al Trabajo Social como mediador entre el sujeto con la demanda y los recursos del Estado, es decir, un sujeto que no tiene y un Estado que provee. ¿Qué rol juego nuestra profesión aquí? ¿Ser un mero técnico que interviene resolviendo problemas, o un agente político que pueda trabajar con los sujetos para que perciban que eso que no tienen es consecuencia de un modelo económico que es desigual y excluyente? ¿Se busca la promoción de una actitud crítica de los sujetos frente a su realidad, cuestionándola y repensando sus condiciones materiales de existencia en sí mismas y cómo se relacionan con la totalidad en la cual se inscribe? ¿o se busca la obediencia de los sujetos para mantener el ?orden?? Sin caer en un mesianismo profesional, sino en dirección a una comprensión activa en el marco de una intervención/investigación socioeducativa, nos preguntamos ¿cómo ser profesionales críticos/as si somos estudiantes dóciles? ¿cómo trabajar con sujetos políticos activos si nosotros/as no nos constituimos y reconocemos como tales? En este trabajo, se aborda así, el proceso de construcción de relaciones de poder, instaurado por un sistema de disciplina que determina la adjudicación de papeles y comportamientos para cada una de las partes inscriptas y que atraviesa tanto las instituciones de formación como aquellas de inserción profesional. Detenernos en nuestra formación es un desafío para poder pensar en qué tipo de profesionales de Trabajo Social queremos ser. Tanto en la formación como en la práctica profesional se advierten grandes contradicciones. Por un lado en nuestra formación circula el discurso de la necesidad de aportar a la construcción de una intervención crítica que reconozca al sujeto como activo y protagonista en el accionar por el cambio social. Pero ¿qué relación se establece entre esta enunciación teórica y la formación?; ¿cómo se produce esta distancia entre aquello que queremos ser y aquello que nos forman para que seamos y finalmente somos interviniendo? ¿cómo se expresa esto en el aula? Para finalizar, señalamos que reflexionar en torno al perfil de estudiante implica adentrarnos en el cuestionamiento a la dinámica del aula. Creemos que aún el mejor plan de estudios no podría saldar sus limitaciones sin antes reformular la forma en que los/as estudiantes de la carrera de Trabajo Social aprenden, se capacitan y forman para ser profesionales. Para superar estos obstáculos y fortalecer los aspectos positivos necesariamente tenemos que poner en cuestionamiento la forma de enseñanza bancaria a la que estamos acostumbrados/as. En este punto reflexionamos en torno a la relación pedagógica docente-estudiante, entendiendo que es vital para el tipo de aprendizaje y producción de conocimiento que se genera. Es importante poner en cuestión el dispositivo áulico en el cual se produce una división entre el profesor/a y los alumnos/as, donde el conocimiento está del lado del docente y como estudiantes nos disponemos a ser solamente receptores de él. Creemos necesario el cuestionamiento hacia dicha educación bancaria, ya que entendemos que favorece a la producción de conocimiento acrítico en el cual los/as estudiantes son meros alumnos, que no cuestionan, que no critican, que no producen, tan sólo reproducen dócilmente los contenidos. Si pensamos en la necesidad de incorporar la investigación como práctica dentro de nuestra intervención como profesionales, es el aula la tiene que configurarse como espacio donde se logre promover en los/as estudiantes una actitud proactiva e investigativa, de pensamiento crítico e impulsar la posibilidad de generación de conocimiento. En tanto y en cuanto no logremos trascender estas estructuras, no habrá ninguna propuesta de plan de estudio que logre superar las dificultades, porque las cosas no deben quedar solamente en meros enunciadas, sino que tienen que expresarse en la práctica cotidiana (tanto en el aula, como en la intervención profesional) dando cuenta de procesos y resultados diferentes.

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