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A medida que los aprendices se apropian de conocimientos culturales, generan concepciones acerca de cómo se produce su aprendizaje en vinculación con contenidos específicos y en contextos particulares. Estas concepciones operan de forma implícita mediando sus procesos de aprendizaje e influyendo en su monitoreo de los logros y dificultades que encuentran. Numerosos autores han propuesto interpretar dichas concepciones en términos de teorías implícitas (Pozo et al., 2006; Strauss, Ziv, y Stein, 2002). Conforme los niños/as avanzan en edad y grado escolar, se produce un cambio de una teoría directa del aprendizaje -de acuerdo a la que conciben el aprendizaje como un proceso regulado externamente y al conocimiento como acumulativo- a una teoría interpretativa, en la que los niños/as desarrollan cierta noción de agencialidad sobre sus propios procesos mentales de aprendizaje y un creciente grado de explicitación en sus representaciones. En los últimos veinte años se ha prestado cada vez mayor atención a las formas en que el género opera en la actividad de escritura de niños y niñas de nivel primario. Una línea de estudios se ha interesado por su desempeño escolar, con resultados contrapuestos. Mientras que algunas investigaciones indican un mejor desempeño de las niñas durante la escolarización básica (Knudson, 1995), otras muestran que tales diferencias se disipan a medida que los alumnos avanzan en la educación formal (Jones y Myhill, 2007; Francis, Read, y Melling, 2003). Entre las diferencias encontradas, se han puesto de manifiesto patrones vinculados a la extensión, la elección tópica, la estructura textual y la construcción de significado. Estudios como el de Peterson (2000) y Levine y Gelman-Caspar (1996) mostraron que las niñas tendían a situar la escritura en un territorio primario, caracterizado por elementos y personajes cotidianos, sentimientos y experiencias personales, en tanto que los niños privilegiaban un territorio terciario, relacionado con escenarios naturales y fantásticos, deportes y acción. Desde una perspectiva que conceptualiza las diferencias entre ambos sexos en términos de modalidades conversacionales, Tannen (1990, 1994) propuso la noción de generolecto. En sus trabajos detectó diferencias sistemáticas en la forma en que hombres y mujeres de diversas franjas etarias producen sentido y participan de conversaciones en diferentes situaciones. Para hombres y niños, la comunicación es un medio para negociar y mantener estatus en un orden social jerárquico para lo cual proveen información y sustentan su postura en hechos, presentando definiciones, generalizaciones y ejemplos (estilo conversacional informativo: report talk). Para mujeres y niñas, la comunicación es una negociación orientada a construir y mantener relaciones cercanas, en la que privilegian los lazos de amistad y la búsqueda de consenso (estilo conversacional relacional: rapport talk). Ellas focalizan en la comprensión de los problemas mientras que ellos privilegian la búsqueda de soluciones. Los patrones de diferencias en los estilos conversacionales preferentemente usados por hombres y mujeres podrían relacionarse con los dos modos de pensamiento propuestos por Bruner (1985, 1986): el modo lógico-paradigmático y el modo narrativo. El primero busca la universalidad por medio de argumentos y pruebas empíricas, valiéndose de categorizaciones y conceptualizaciones; el segundo apunta a establecer conexiones particulares entre eventos en un marco que más que establecer la verdad, busca crear verosimilitud. Teniendo en cuenta las revisiones realizadas y considerando que las diferencias de género en las concepciones de aprendizaje de la escritura en niñas y niños no han sido analizadas de forma sistemática a lo largo de la escolaridad básica obligatoria, este estudio se propone identificar si existen diferencias significativas entre ambos sexos y en tal caso, describirlas e interpretarlas apelando a los modos discursivos y de pensamiento propuestos por Tannen y Bruner respectivamente. En la última década en nuestro grupo se estudiaron las concepciones de los niños acerca del aprendizaje de un área clave para el desarrollo personal y la participación cultural, como es la escritura, atendiendo a la progresión de dichas concepciones con la escolaridad y a la influencia del contexto socio-educativo. Un primer estudio interesado por el género mostró diferencias en cómo los niños y niñas de los primeros grados escolares conciben este aprendizaje (de la Cruz, Huarte y Scheuer, 2004). En el presente trabajo abordamos esta cuestión desde preescolar hasta la culminación de la escolaridad primaria. Método Del estudio participaron 160 niñas y niños de escuelas públicas de Bariloche, General Roca y Neuquén, elegidas en base a la heterogeneidad sociocultural de su población. Los participantes se distribuyeron equitativamente según el sexo entre los ocho grados comprendidos entre preescolar y séptimo grado (10 niños y 10 niñas en cada grado). Un grupo de investigadoras (proyectos B-093 y B-117, Universidad Nacional del Comahue, directora: de la Cruz), entrevistó individualmente a niños/as en una sala escolar durante 30-50 minutos siguiendo un guión estructurado (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2010) con cinco grupos de preguntas abiertas referidas a: los procesos de niños/as al aprender a escribir, los procesos de enseñanza de la escritura, las ayudas provistas por adultos durante el aprendizaje, los contenidos de su pensamiento en diferentes momentos de la composición textual, y las prácticas de escritura personales y familiares. Las entrevistas fueron grabadas y transcriptas en su totalidad. Para el análisis de la información se combinaron análisis lexicométricos (con el programa SPAD-T 5.6) y de categorías. La lexicometría se usó para establecer si había diferencias estadísticamente significativas en el vocabulario utilizado por niños/as en sus respuestas a cada grupo de preguntas y obtener las respuestas típicas o modales para cada grupo de preguntas según el género. Estas respuestas son seleccionadas automáticamente por el programa como las más características entre niñas y niños, en base al perfil léxico de las respuestas de todos los participantes de cada sexo. Se trata de respuestas reales completas y no de fragmentos ni síntesis de éstas. El análisis de categorías consistió en un análisis cualitativo de las respuestas modales, a partir de dos grupos de categorías de contenido y de forma identificados en el discurso de niños/as. Se realizó un control interjuez de la categorización, descartando la asignación de categorías de aquellos contados pasajes de las respuestas modales para los que no se obtuvo total acuerdo. Resultados Tanto niños como niñas tendieron a referir a los mismos componentes de las concepciones de aprendizaje de la escritura: enseñanza, disposiciones o estados mentales del aprendiz y usos de la escritura. Ambos grupos tendieron a desplegar una teoría implícita interpretativa del aprendizaje. Sin embargo, al analizar los rasgos de contenido de sus discursos y la forma de presentar sus respuestas, se detectaron diferencias distintivas según el género en algunos de los focos adoptados y de los recursos utilizados para dar cuenta de ello. Cuando los niños refirieron a los procesos de aprendizaje de la escritura, las ayudas familiares y escolares recibidas, y las prácticas de escritura personales y familiares, su discurso se orientó a preservar su agencialidad, marcar su independencia y negociar su estatus personal. Estructuraron sus respuestas según principios de coherencia y no contradicción. Buscaron imponer sus posiciones al proponer definiciones con fronteras nítidas y sostener sus aseveraciones con evidencia empírica y argumentaciones. Mostraron placer y predisposición hacia los desafíos, los cuales parecieron incrementar su confianza y autoafirmación. Si bien refirieron al aprendizaje como un proceso con fuertes regulaciones externas, apreciaron poder abordar independientemente las tareas. En contraste, el discurso de las niñas estuvo orientado a establecer conexiones sociales, para lo cual recuperaron experiencias personales que pudiesen ser comprendidas por otros y compartieron información privada. Esto contribuyó a constituir su subjetividad y a generar un espacio de encuentro con las entrevistadoras. Dedicaron buena parte de sus respuestas a acciones, intenciones y sentimientos involucrados en la escritura así como a sus efectos y consecuencias. Tendieron a conectar casos, situaciones, problemas y objetivos que relacionaron con el aprendizaje de la escritura y ocasionalmente presentaron información que parecía correrse del foco de la pregunta. Se movieron de un caso particular a otro destacando similitudes, sin perder de vista las peculiaridades, y aportando detalles íntimos. La mayoría de los rasgos discursivos identificados en los niños se alinearon con la descripción del modo lógico-paradigmático propuesto por Bruner y del estilo conversacional informativo planteado por Tannen, en tanto que las niñas mostraron características asimilables al modo narrativo y al estilo conversacional relacional. Implicancias educativas Los resultados encontrados sugieren que la enseñanza de la escritura debería ocuparse de complementar e integrar las perspectivas de niños/as respecto de su propio aprendizaje a partir de los dos modos discursivos y de pensamiento identificados. Si bien existen diferentes posturas respecto de la compatibilidad de ambos puntos de vista en la enseñanza (Olson, 1994; Bruner, 1985), creemos que sería enriquecedor que la escuela ayudara a los niños a desarrollar un estilo más narrativo y a las niñas a integrar aspectos de un estilo más analítico en sus procesos de aprendizaje de la escritura, contribuyendo a ampliar y complejizar su visión de sí mismos en tanto aprendices, así como su visión sobre los usos y funciones de la escritura.

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