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Modalidad: Ponencia Eje Temático Nro. 5: El análisis de las prácticas de enseñanza desde la Didáctica y las Didácticas. UNA EVALUACIÓN NO TRADICIONAL: EL PARCIAL DOMICILIARIO INTEGRADOR Cecilia Morgade1,2, Marisa Julia Sandoval1, María Ester Mandolesi1 1Dpto Ciencias Básicas-Facultad Regional Bahía Blanca. Universidad Tecnológica Nacional. 11 de Abril 461. Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires. 2Universidad Nacional de Río Negro (UNRN). Sede Alto Valle. Brentana 350. Provincia de Río Negro. ceciliamorgade@yahoo.com.ar msandova@criba.edu.ar memandol@criba.edu.ar Fundamentación Los educadores entendemos que el todo es mucho más que las partes. Cuando uno intenta resolver un problema aprende contenidos en un contexto de necesidad, se entiende ?el para qué?, se ve su aplicabilidad. El aprendizaje basado en problemas reformula nuestra práctica conocida y familiar, donde primero se aprenden contenidos y procesos a través del discurso del docente que guía el descubrimiento. A posteriori, ese conocimiento se aplica a situaciones estructuradas, en contextos problemáticos y en ejercicios de respuesta obligatoria diseñados para comprobar si se aprendió o dominó lo que se enseñó. Este paradigma presenta los roles bien definidos, el profesor enseña, los estudiantes aprenden a través de un ciclo: enseñar, aprender y aplicar. El aprendizaje basado en problemas reformula ese paradigma. Se coloca a los alumnos frente a un problema no estructurado ante el cual asumen un rol activo y comprometido. Aprenden a partir de investigar, vincular y profundizar. El problema, sin lugar a dudas, debe contener la semilla del interés. Debe además abarcar contenidos significativos que merezcan reflexión. Es sabido que los aspectos emotivos del estudiante cumplen un rol clave en el proceso educativo porque dirigen la atención, el aprendizaje y la memoria. Lo problemático, parcial y fragmentado impulsa a completar, a resolver. Los estudiantes identifican lo que saben y lo que necesitan saber, este proceso obliga a elaborar conexiones con los contenidos previos. Tanto los errores como los pensamientos laterales adquieren un valor fundamental para la revisión de los conocimientos adquiridos. Aumentan la motivación, promueven el pensamiento de orden superior, alientan el aprendizaje de ?cómo aprender?, en definitiva, hace al meta-aprendizaje[1]. Probablemente, el aprendizaje basado en problemas sea uno de los mejores ejemplos de un entorno de aprendizaje constructivista[2]. John Abbot[3] hace una firme defensa de las nuevas competencias, habilidades que van mucho más allá de las aptitudes básicas del siglo XIX enseñadas tradicionalmente. Para lograr éxito en nuestro mundo en permanente cambio es esencial tener la habilidad de conceptualizar problemas y soluciones. Indica que es preciso lograr abstraer, interrelacionar, adquirir disposición inquisitiva, y aprender a trabajar en equipo con mente abierta y flexible. Impulsar al alumno a ir más allá de lo que sabe lo ayuda a reconocer la provisionalidad de cada etapa. Para progresar cada alumno pone a prueba su comprensión comparándola con los razonamientos de otros y evaluando las respuestas de los demás, pares, docentes, etc. La realimentación convierte a la evaluación en una instancia más de aprendizaje que permite pulir, reformular, representar, renovar y reconstruir lo aprendido. Esta forma de evaluación adquiere además de un valor para la acreditación de conocimientos, un carácter vigorizante personal que enfrenta claramente al alumno con sus posibilidades y limitaciones. Desafía a integrar en una comprensión holística. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en sí de aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma al educando. Objetivos Por todo lo expuesto, nuestro objetivo ha sido diseñar y aplicar una estrategia de evaluación constructivista no tradicional, que promueva una mejor apropiación de los saberes. Creemos que enseñar no es simplemente acercar contenidos disciplinares sino enseñar a pensar sobre las bases de contenidos específicos y particulares pero para su aplicación a situaciones diferentes, y que la evaluación también puede ser un recurso aprovechable al respecto[4]. Para progresar cada estudiante pone a prueba su comprensión comparándola con los razonamientos de otros y evaluando las respuestas de los demás: pares, docentes, etc. La realimentación convierte a la evaluación en una instancia más de aprendizaje que permite pulir, reformular, representar, renovar y reconstruir lo aprendido. Los objetivos de la estrategia implementada son: · Enseñar a aprender de manera autónoma, generando una actitud curiosa, de búsqueda de aprendizaje activo y comprometido. · Motivar y mejorar la autoestima del que aprende y los vínculos saludables entre docentes, alumnos y pares. · Impulsar al alumno a ir más allá de lo que sabe, lo ayuda a reconocer la provisionalidad de cada etapa. · Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental. · Desarrollar la conciencia sobre el saber hacer y el valor de la toma de decisiones. · Aprender a aprender que no significa aprender contenidos sino habilidades para la apropiación de estos. · Modificar la visión de la ciencia como estructura rígida y pensada por otros en una visión constructivista, revisionista y comprometida. Modalidad Se propuso como condición para la acreditación de la materia la realización de uno de los parciales de cursado de una manera no tradicional. La experiencia se realizó en un curso de 25 alumnos en la asignatura Química I de las Licenciaturas en Geología y Paleontología de la UNRN. Consistió en entregar a los alumnos, con al menos una semana de anticipación, los problemas del parcial. Los mismos fueron cuidadosamente seleccionados de manera que sus enunciados fuesen motivadores, esto es coherentes con las carreras elegidas por nuestros estudiantes. Además, se buscó que implicasen la necesidad de relacionar y profundizar los diferentes contenidos propuestos y de un nivel de complejidad superior a los ejercicios propuestos en clases de resolución de problemas. Se los redactó de manera que debieran seleccionar la información a utilizar, buscando e identificando en libros, tablas, gráficos y otras fuentes los datos necesarios para resolver los problemas propuestos. Se estableció una fecha para parcial, generalmente una semana posterior al momento de entrega de los enunciados. En ese día de encuentro los alumnos debían asistir con los problemas analizados y con sus progresos de resolución. Se les permitió trabajar cooperativamente, llevar todo el material bibliográfico que consideraban necesario y disponerse libremente en mesas redondas para discutir y presentar los avances obtenidos. Podían reunirse como les agradaba o trabajar solos. En esta instancia cada estudiante defendió los razonamientos y heurísticos utilizados. Discutió, consultó con sus pares, reflexionó en voz alta y decidió la resolución de manera individual de las situaciones problemáticas planteadas. El docente en esta instancia solo actuó de guía y orientador cuando su presencia fue requerida pero no explicó contenidos, ni corrigió, solo sugirió y estimuló. Al final de la clase de debate cada alumno entregó su parcial de manera escrita y en forma prolija el que fue evaluado de manera individual. Resultados y conclusión Con la implementación de esta manera de evaluar hemos obtenido resultados motivadores, esto se evidencio en la actitud observada por los docentes y en comentarios realizados por los alumnos entre ellos y hacia otros docentes . En un primer momento se observó alivio y confianza al creer que esta forma de evaluar era menos estresante y facilitadora. Estas y las siguientes son observaciones subjetivas, pero son al fin y al cabo el tipo de observaciones con las que los docentes repensamos nuestro accionar luego de cada intervención o clase dictada. En una segunda instancia se evidenció nerviosismo y movilización en la mayoría de los alumnos dado que, al intentar resolver las situaciones planteadas entendieron que la tarea ameritaba compromiso, lectura, búsqueda y relecturas varias. Cuando lograron alcanzar una solución posible se los notó entusiasmados, movilizados y comprometidos. La mayoría de los estudiantes trabajaron cooperativamente, discutieron, confrontaron y consultaron. Al evaluar las respuestas individuales se observó integración de contenidos en la mayoría de los casos. Al preguntar a los alumnos sobre la experiencia vivida la generalidad del curso agradeció y solicitó nuevas oportunidades de trabajar de la misma manera. Hemos aprendido a través de nuestra experiencia docente que al enfrentase con pares, el estudiante logra mejorar las justificaciones y resoluciones obtenidas. Finalmente, consideramos que las diferentes formas de aprender incidieron fuertemente en la actitud y la motivación del estudiante. Es evidente que el uso reflexivo de procedimientos para resolver problemas determina la utilización futura de estrategias de aprendizaje. Esto se observo en el compromiso y la actitud asumida en las posteriores actividades propuestas a nuestros alumnos Coincidimos en que aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel 1963). Bibliografía 1 Torp L, Sage S. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Ed. Amorrortu editores S.A. 2 Duffy T M, Savery JR. 1995. ?Constructivism: A theory of learning with implications for instruction?. Trabajo presentado en el encuentro anual de la Association for Educational Communications and Technology, Anaheim, California. 3 Abbott J. 1996. ?A new synthesis for effective learning?. Wingspread Journal 17, 2: 10-2. [4] Linda Torp y Sara Sage, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Ed Amorrortu editores S.A. 1999