LA AUTOBIOGRAFÍA DE LOS NIÑOS COMO APRENDICES DE LA ESCRITURA.

NORA SCHEUER, SILVINA NEIRA, MONTSERRAT DE LA CRUZ Y JUAN IGNACIO POZO

San Carlos de Bariloche

Otro; Reunión Internacional “Mente y cultura: Cambios representacionales en el aprendizaje”.; 2004

Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue

El presente trabajo se ocupa de la historia del aprendizaje de la escritura, desde una perspectiva escasamente explorada: la de los propios aprendices. Proponemos integrar al estudio de las concepciones de aprendizaje los aportes de algunos enfoques de investigación acerca de los procesos de construcción y reconstrucción de las autobiografías  personales (Bruner y Weisser, 1995; Damasio, 1999, Nelson, 1993). Estudiamos las versiones que niños en diferentes niveles evolutivo-educativos y sectores socioculturales elaboran acerca de su propia historia como aprendices de la escritura, en tanto herramienta clave para el desarrollo cognitivo y social.MetodologíaParticipantes. Sesenta alumnos en escuelas públicas de S.C. de Bariloche. Se consideran tres grados escolares: preescolar, primero y cuarto grado de primaria. En cada grado escolar, la mitad de los niños concurren a escuelas con población de sectores medios y la otra mitad a escuelas con población marginada. Los indicadores socioculturales claves que se consideraron son: la ubicación de la escuela en la geografía urbana y la alfabetización de los padres o tutores. En cada grupo, la mitad de los participantes son niñas y la mitad, niños. Instrumento y procedimientos de indagación. Se entrevistó a los niños individualmente en la escuela. El guión completo incluye unas preguntas introductorias relativas a la práctica familiar y personal de la escritura y al aprendizaje inicial de la escritura. La consigna central es simple y directa: se solicita a los niños que ilustren gráficamente y refieran oralmente cómo escribían en diferentes edades pasadas y en el futuro. ¿Qué hacías en el papel cuando empezaste a escribir? ¿Cómo sería? (se proporciona al niño/a una hoja para que realice una demostración gráfica). ¿Y antes de eso, probaste alguna vez? ¿Cómo sería lo que hacías? ¿Y después, por ejemplo a los x años (un año más adelante)? ¿Y cuando tenías x años (un año después)? ¿Y ahora? ¿Cómo escribirás el año que viene?El supuesto es que los productos y cambios que los niños marquen en la secuencia de producciones gráficas desde la edad más precoz a la más avanzada informarán sobre sus criterios actuales para apreciar y ordenar los resultados de este aprendizaje y, de este modo, brindarán indicios acerca de su concepción de qué es aprender a escribir. ResultadosLos niños entrevistados una amplia variedad de productos y cambios al dar cuenta, gráfica u oralmente, de su pasado y futuro como aprendices de la escritura. Entre los productos que realizaron para ilustrar su escritura en cada una de las edades solicitadas se distinguen: productos no representacionales (uno o varios trazos que constituyen un ensayo motriz previo al dibujo figurativo o a la escritura reconocible), dibujos figurativos, pseudoletras, letras, pseudopalabras y pseudonombres, pseudonumerales, numerales y cuentas, nombres propios y apelativos, palabras, textos más complejos. La mayorñia de los niños establecieron cambios entre los modos de producción y/o entre las formas de representar por escrito o mentalmente para dos o más edades sucesivas, relativos a: control del trazo, tamaño, extensión textual, completamiento de palabras y nombres, tipografía, orientación y proporción intrafigural, destreza, ajuste a normas convencionales de escritura, significación y comprensión. Pese a la notable diversidad en los modos en que los niños reconstruyeron su historia en relación con el aprendizaje de la escritura (para 60 niños, resultaron 52 versiones diferentes), los diversos análisis realizados permitieron identificar regularidades y diferencias consistentes e interpretables.Los resultados muestran que los niños que inician o han completado las primeras etapas de la alfabetización formal básica elaboran una perspectiva histórica respecto de su aprendizaje de la escritura. La mayoría de los niños entrevistados identifican una especie de prehistoria de la escritura (al expresar que había un tiempo en que no se dedicaban a producir marcas gráficas de ninguna clase), enraízan la escritura en el dibujo figurativo y señalan, como modo de ingreso a la escritura propiamente dicha, vías globales (al incluir nombres) o analíticas (letras). Las versiones más avanzadas de la propia historia como aprendices de la escritura no sustituyen aquellas más precoces, sino que las amplían, complejizándolas, en un proceso similar al de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1992/94), mediado en este caso por el aprendizaje de sistemas culturales de notación. Las versiones de la propia historia del aprendizaje de la escritura elaboradas por los niños mayores incluyen productos y cambios que corresponden, y en algunos casos anticipan, logros más tardíos en este aprendizaje (palabras, textos, cambios en los procedimientos y en los modos de representar gráfica y mentalmente). Es interesante notar que los niños mayores también incluyen en su historia unos productos ontogenéticamente precoces (trazos no representacionales), los que no suelen ser identificados por los niños menores. Es decir, en modo semejante a lo que sucede con las autobiografías personales referidas a otras experiencias vitales (Bruner y Weisser, 1991/95), el modo en los niños dan cuenta de su historia de aprendizaje se redescribe desde su posición, concepción y conocimiento actuales. El desarrollo de las concepciones de los niños acerca de su historia del aprendizaje de la escritura coincide, en términos generales, con el que habíamos identificado en estudios previos en el campo del dibujo (Scheuer et al., 2001, 2002). Como en aquel caso, se registran dos dimensiones fundamentales de cambio, la complejización y la internalización, evidenciadas por el desplazamiento desde un foco en productos aislados, a la consideración de cambios procedimentales y representacionales. Este desplazamiento opera de acuerdo al modelo de fases recurrentes (Karmiloff-Smith, 1992/94), según se reconstruya la propia historia como dibujante o como escritor, lo que probablemente se deba a la experiencia de los niños en cada uno de los campos notacionales y a los modos en que la cultura organiza sus aprendizajes. Así, la integración de aspectos procedimentales y representacionales se registró más tempranamente en la reconstrucción de la historia del aprendizaje del dibujo que la de la escritura. El entorno sociocultural cotidiano de los niños presenta una influencia particularmente notable en las etapas iniciales: los niños de sectores marginados que cursan prescolar o primer grado elaboran una versión más breve que sus pares de sectores medios, en la que jerarquizan productos que dan cuenta de los intentos, no del todo logrados, de ajustarse a la convencionalidad, como son las pseudonotaciones, o que no corresponden específicamente a la escritura, como es el dibujo.