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Un factor clave para mejorar la calidad de la educación en el campo de la matemática temprana es considerar a los niños como hacedores y pensadores activos con una vida de experiencias. Esto implica valorar su pensamiento como un proceso de producción de sentido, en lugar de exclusivamente en términos del grado de maestría alcanzado sobre el conocimiento convencional. De acuerdo a Saxe (2012), los niños se apropian del conocimiento numérico al adaptar formas numéricas (tales como el sistema de numeración oral y notacional) y funciones numéricas culturales (tales como cuantificar, comparar numéricamente, etc.) para alcanzar metas personales en contextos de actividad, comunicación y reflexión. En ese proceso, suelen generar ideas y procedimientos variados que, incluso cuando no coinciden con las convenciones, revelan búsquedas de significado y organizaciones transitorias de conocimientos. En contextos sociocognitivos propicios, las tensiones entre lo establecido y lo posible (Bruner, 2010), o entre convenciones e invenciones (Brizuela, 2004), pueden ser fuentes potentes de conflicto y transformación cognitivos. Un clima lúdico es particularmente facilitador para este fin porque anima a los niños a explorar alternativas que tengan sentido para ellos aunque no se encuadren en las soluciones canónicas. Estudios basados en entrevistas clínicas o en la observación de la interacción en aulas dialógicas y prácticas diarias (Brizuela, 2004; Hughes, 1986; Micalco-Méndez, 2015; Santamaria, 2015; Scheuer et al., 2000; Teubal y Guberman, 2014) mostraron que en el contexto de tareas relevantes, abiertas y multimodales (Kress, 2010) los niños despliegan y exploran una gran variedad de recursos para representar cantidades, haciendo uso de las diversas posibilidades (affordances) interaccionales y semióticas que intervienen en la situación. Hammer, Elby, Scherr y Redish (2005) conceptualizan la estructura cognitiva de los aprendices en términos de recursos cognitivos, proponiendo que las ideas y procedimientos de los alumnos son producciones dinámicas y están embebidas en el espacio de problemas en el que se originan. Este planteo motiva un cambio en el foco de las investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo cognitivo, desde verificar cuándo comienza a operar una estructura cognitiva, a comprender cuándo y cómo los aprendices ponen en juego sus recursos y los transforman. La interacción social y la mediación semiótica son dos factores interrelacionados que contribuyen al progreso en las trayectorias cognitivas (Vygotsky, 1978, 1986), de modo que el funcionamiento inter-subjetivo opera como un precursor de un funcionamiento más independiente en el futuro próximo (Corral Ruso, 2001).A partir de las reflexiones anteriores, estudiamos el repertorio de recursos que alumnos de primer año del nivel primario despliegan, exploran y transforman en relación a un arco de tareas numéricas en los modos semióticos oral y notacional, atendiendo a las siguientes dimensiones: Conocimiento convencional, Estrategias no convencionales, Juego y Progreso durante la entrevista. Los objetivos específicos son: 1) estudiar los recursos de alumnos de primer grado respecto a las dimensiones mencionadas, en términos de patrones de respuesta que captan la tensión entre lo que conocen y la exploración de novedades para representar significados numéricos y 2) reflexionar acerca de las implicancias de este enfoque para la educación matemática en el inicio de la escuela primaria.Los participantes fueron 56 alumnos de primer grado de cinco escuelas públicas de Río Negro. La selección de las escuelas respondió a obtener un abanico socioeducativo amplio en el marco de la escolaridad pública urbana regional. Se seleccionaron aproximadamente 12 niños que no reportan dificultades de aprendizaje de cada escuela de manera aleatoria (mitad varones, mitad mujeres). Se contó con el consentimiento institucional, familiar e individual. Entrevistamos a los niños individualmente en la escuela. La entrevista (cuya duración varió entre 35 y 55 minutos) incluye 20 tareas en dos modos semióticos (oral y notacional) q de representación de números/cantidades definidas (serie numérica, la propia edad, cuantificación de colecciones de hasta 30 tazos, ausencia de cantidad) y de cantidades grandes indefinidas, en relación a una variedad de referentes (tazos, edades en el curso de la vida, estrellas que se ven en el cielo de noche). Se solicitó a los niños que anoten estas cantidades ?con sus propias ideas? y las relean a su manera. Las entrevistas fueron transcriptas en forma completa. El análisis se realizó sobre las transcripciones y las producciones notacionales. Se generaron categorías específicas para cada dimensión de análisis, adaptando contribuciones existentes de acuerdo al corpus y nuestros objetivos.Se aplicó un control interjuez a la categorización de las respuestas de un tercio de los niños. A partir del alto grado de acuerdo alcanzado, las restantes entrevistas fueron distribuidas entre las autoras para su análisis, quienes inter-consultaron sus dudas. Se aplicó una serie de análisis de Correspondencias Múltiples (Greenacre, 1984) y Clasificación Jerárquica Ascendente (Ward, 1963) para estudiar las asociaciones de categorías al interior de cada dimensión y entre dimensiones. Los resultados preliminares muestran tres patrones principales que captan la tensión entre usar lo que conocen y explorar innovaciones para expresar cantidades a través de los modos oral y notacional. Los niños en el patrón 1 muestran cierto conocimiento de las regularidades del sistema numérico en ambos modos semióticos. Al jugar, aceptan las ?reglas? de juego respondiendo en función de sus propias ideas o proponen alternativas. Los niños en el patrón 2 proveen notaciones convencionales para 3 y 10 tazos. Para 30 tazos proponen una cuantificación ?cercana? a la correcta y usan numerales o alguna variedad de notaciones múltiples para representar dicha cantidad. En Progreso, todos los niños elaboran una estrategia más elaborada de la que ya tenían o expresan una nueva comprensión numérica, tanto entre tareas como al interior de una misma tarea. Los niños en el patrón 3 muestran un conocimiento convencional restringido al modo oral y a cantidades muy pequeñas (

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