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La evaluación, con su función certificadora, resulta particularmente importante para los estudiantes de primer año de la Universidad, ya que su capacidad para reconocer y responder a los parámetros que utilizan los docentes para evaluar será un condicionante básico del éxito o el fracaso académico (Ezcurra, 2007). Por otro lado, el sistema de educación superior presenta características muy particulares y determinantes. En las carreras tradicionales, la relación numérica deficitaria entre docentes y estudiantes, según Bakker et al. (2009), condiciona, en la mayoría de los casos, la elección de la propuesta de evaluación de los aprendizajes. La carrera de grado de Médico Veterinario de la Facultad de Ciencias Veterinarias (UNLP) enfrenta el fenómeno de la masividad, e históricamente posee una alta tasa de deserción y bajo rendimiento. Esto se traduce en un desgranamiento importante del alumnado, especialmente en el primer año, en el que se cursan materias básicas, entre ellas Bioquímica. Se puede considerar a la evaluación en primer año como una instancia crítica para la continuidad de la carrera.Con la intención de comenzar a abordar este problema , hemos realizado un primer relevamiento focalizado de la literatura sobre la evaluación en la Universidad, específicamente en las materias de los primeros años. Se analizaron los aportes de la bibliografía relevada, a partir de su identificación como investigaciones empíricas no específicas, indagaciones empíricas específicas y reflexiones prescriptivas, clasificación que puede servir como marco a otras investigaciones relacionadas con la temática.Trabajos empíricos no específicos:Alonso Sánchez et al. (1996) relevan las concepciones espontáneas de docentes de Ciencias Naturales sobre las prácticas evaluativas en un contexto de enseñanza por transmisión-recepción, hallando que consideran que la evaluación es objetiva y precisa debido a la naturaleza objetiva de los conocimientos científicos; que el fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes es inevitable en materias de alto nivel cognitivo; asignan a los exámenes una función para discriminar entre buenos y malos estudiantes; y atribuyen los resultados negativos obtenidos a factores ajenos a la docencia. Como consecuencia de estas concepciones las evaluaciones se limitan a lo más objetivo y fácil de medir: la repetición de hechos y su explicación en ejercicios cerrados. Los autores plantean que el objetivo prioritario de la evaluación debería ser proporcionar una retroalimentación durante todo el aprendizaje, de manera tal que se impulse el proceso de construcción de conocimiento. Por su lado, Litwin et. al. (2003) llevan a cabo una investigación durante 10 años sobre evaluación en diferentes niveles educativos (ciclo propedéutico universitario, primario y secundario). Concluyen que el valor didáctico de las prácticas de evaluación radica en su función constructiva para la enseñanza y no en su función de control y verificación de resultados. Otra es la mirada de Sammartí y Alimenti (2004): consideran que detrás de cada modelo didáctico, que se refleja en la evaluación, existe una concepción de Ciencia. Analizan actividades de evaluación utilizadas en prácticas de química en el nivel secundario y señalan las diferencias observadas según el modelo didáctico.Indagaciones empíricas específicas:Jané (2004) plantea que el paradigma tradicional, que ubicaba a la evaluación como la última etapa del proceso pedagógico, ha ido cambiando ayudado por las investigaciones y experimentaciones que, al respecto, se han realizado y en la actualidad se la considera como un proceso que permite el efectivo seguimiento de la enseñanza y del aprendizaje. Hace un relevamiento de las investigaciones sobre prácticas evaluativas en el nivel universitario. Por su parte, en una Facultad de Medicina de nuestro país, Estienne (2004) aborda la problemática de la evaluación desde dos aspectos: el discurso conceptual y las prácticas concretas. Estudia los exámenes parciales y finales de distintas materias del ciclo biomédico y afirma que las evaluaciones formales tienen un papel preponderante en la acreditación y certificación de los conocimientos. También Pérez Rivera (2007) estudia las relaciones existentes entre concepciones y prácticas evaluativas en una Universidad mejicana, analizando respuestas a un cuestionario de 200 profesores participantes en cursos de formación sobre enseñanza a nivel universitario. Los profesores poseen un concepto de evaluación que integra dimensiones cuali y cuantitativa y la conciben como un proceso formativo, pero esto no se refleja en la práctica. Caamaño (2008) desarrolla una investigación en el área agraria de una Universidad uruguaya, centrada en el sentido didáctico y curricular de la evaluación. Desarrolla entrevistas y análisis de contenido de documentos elaborados por docentes con relación a las evaluaciones. La mayoría de los docentes considera importante tanto la evaluación diagnóstica como las devoluciones, les adjudica un alto valor pedagógico, pero expone dificultades para llevarlas a la práctica, como falta de tiempo o cursos numerosos. Bakker et. al. (2009) realizan un estudio exploratorio descriptivo con alumnos que habían aprobado la materia Biología Humana, perteneciente al primer año de la carrera de Psicología en una Universidad argentina. Analizan en forma comparativa las dos modalidades de evaluación para la aprobación de la materia y el logro de aprendizaje de los estudiantes según la modalidad de cursada (promoción o examen final). Utilizan como instrumento una evaluación breve semi-estructurada aplicada a alumnos que habían aprobado la materia con alguna de las dos modalidades. Llegan a la conclusión de que con ambas modalidades los estudiantes lograron los objetivos del aprendizaje. Especialmente relevantes para nuestro estudio son las investigaciones que indagan la perspectiva estudiantil. Trillo y Porto (1999) hacen una revisión de la teoría de la evaluación y acceden, mediante un cuestionario, a percepciones sobre cómo son evaluados de estudiantes de una Facultad de Ciencias de la Educación española. Abordan allí distintas dimensiones de la evaluación: concepciones del conocimiento y de la evaluación, función, objeto, criterio, destinatario, modo, sujeto/s, momento y relación con calificación. Los autores concluyen que, según la percepción estudiantil, la evaluación en su Facultad cumple muy pocas de las características que debería asumir, según la teoría, la evaluación educativa. Ezcurra (2007) analiza los resultados de una investigación institucional en una Universidad argentina en la que existe preocupación por el fracaso académico de los estudiantes de primer año y sus problemas de adaptación al trabajo universitario. Desde el punto de vista de los alumnos, señala la desaprobación como causal de baja autoestima y deserción, en general acompañada de otros factores como falta de apoyo familiar, exigencias laborales, atención a la familia, etc. En ocasiones los alumnos atribuyen su desaprobación a la cátedra o a la institución. Finalmente, Paoloni et. al. (2015) exploran la dinámica emocional de un grupo de estudiantes universitarios actuando en un proceso genuino de evaluación y arriban a la conclusión de que el modo en que los estudiantes son evaluados constituye uno de los factores que más influyen en su motivación para el aprendizaje, en la intensidad de las emociones que experimentan y en la calidad de los resultados que obtienen. Trabajan con estudiantes de Ingeniería de una Universidad argentina y utilizan como instrumentos de recolección de información registros de observaciones y entrevistas semi estructuradas. Analizan las percepciones y valoraciones en relación con tres instancias: antes, durante y después de concluido el examen.Reflexiones teóricas prescriptivas:Díaz Barriga (1996) adopta una postura crítica con respecto a la evaluación, subraya la importancia de recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación del pensamiento. Alega que, si se pretende que el alumno desarrolle procesos analíticos y productos del pensamiento, se debe trabajar durante el curso y no en el examen. Además objeta el falso paradigma creado en torno a la evaluación que considera que un mejor sistema de exámenes, devendrá en un mejor sistema de enseñanza. Celman (1998) plantea un enfoque de la evaluación educativa alejado de la constatación, la medición y la comparación (¿competitiva?) de aprendizajes, transformándola en una herramienta de conocimiento. Barberá Grégori (2003) y Segura Castillo (2007) consideran que el diálogo es la herramienta fundamental para que la evaluación de los aprendizajes se lleve a cabo bajo un enfoque constructivista. Barberá considera que en la evaluación escrita existe una estructura diferidamente dialogante, distinguiéndose cuatro instancias: elaboración del examen por el profesor, profesor y alumno compartiendo la evaluación, alumno desarrollando el examen, profesor corrigiendo de acuerdo con los criterios preestablecidos. Existiría una quinta instancia opcional: la puesta en común del diálogo escrito, cerrándose así el círculo. Petrucci y Cordero (1994) estudian los obstáculos que se oponen al cambio en la concepción de la evaluación tanto de docentes como de estudiantes. Ponen de manifiesto el poder que ejerce el docente durante la situación de examen y cómo influye para aumentar la tensión del alumno, actuando como un obstáculo para su rendimiento. Malbrán (s/f) presenta una visión panorámica de la evaluación en el nivel universitario e indica las condiciones que deben cumplir los procedimientos e instrumentos de evaluación para su confiabilidad y validez. Tovar Gálvez (2008) propone un modelo de evaluación en el que se consideren las dimensiones: conceptual, administrativa-metodológica, actitudinal, comunicativa e histórica-epistemológica. En lo conceptual, plantea tener en cuenta que el nuevo conocimiento se ancla a las estructuras conceptuales preexistentes; la dimensión metodológica implica que, desde la didáctica se enseñe, además de lo conceptual, procedimientos, diseño, algoritmos, prácticas de laboratorio y formas de abordar situaciones. Valora la dimensión comunicativa en la enseñanza y evaluación de las Ciencias y plantea considerar los flujos de información, acceso a las fuentes, construcción y difusión de informes. También considera importante retomar estudios históricos para comprender la construcción de los modelos teóricos.La revisión de los diversos tipos de abordaje a la problemática de la evaluación a nivel universitario permitió valorar la importancia de la realización de estudios empíricos respecto de la perspectiva de los estudiantes universitarios acerca de experiencias y dificultades vividas en instancias de evaluación. Aportó asimismo insumos teóricos y metodológicos para la elaboración de instrumentos de recolección de información (encuestas, entrevistas y observaciones) y el análisis de los datos. Los resultados de la investigación que así iniciamos, quedarán a disposición de la cátedra de Bioquímica y podrán ser utilizados para mejorar las prácticas de enseñanza y de evaluación de la materia que nos ocupa.