“Educación Física y formación docente: trayectorias formativas y prácticas pedagógicas”

RON, O.; FERNANDEZ, M.; JULIÁN, R; LOPEZ MEDERO, N.; MARTINS, F.; RIESING, L.; PODLUBNE, A.; SACARELO, C.; PIZZORNO, F.; CARRASCO, D.

La Plata - Buenos Aires - Argentina

Congreso; 8º Congreso Argentino y 3º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias; 2009

Universidad Nacional de la Plata

Proyecto de Investigación “Educación Física y Formación Docente: trayectos formativos y prácticas pedagógicas”   Palabras claves: educación física, formación docente, trayectos formativos, prácticas pedagógicas, abandono     5.1-ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA, FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO   Podemos afirmar que el Profesorado en Educación Física del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB) de la Universidad Nacional del Comahue, en los últimos años ha mostrado un incremento sostenido con respecto al número de estudiantes que abandonan la carrera durante los dos primeros años de estudio. Sin embargo, esto que presentamos aquí como una afirmación, no es un hecho aislado ni exclusivo de esta institución sino que es un hecho que se reitera y que rápidamente puede confirmarse como una particular situación en el resto de las universidades nacionales y en universidades de la región sudamericana. Desde la Conferencia Regional de Educación Superior, realizada entre el 4 y el 6 de junio de 2008 en Cartagena, coordinada por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, se ha señalado a la crisis de cobertura y a los bajos índices de calidad como los desafíos actuales de la educación superior en la región. En esta oportunidad Argentina planteó a los elevados índices de inscripción y las dificultades para retener a los estudiantes como cuestiones centrales a abordar en su sistema universitario. En ese marco, mientras en la región la preocupación central es aumentar la matrícula, en nuestro país en particular, la atención está centra en cómo evitar el abandono en el nivel de la formación universitaria. En el contexto nacional, el Nivel Superior Universitario y el sistema educativo en su conjunto han sufrido modificaciones de importancia. Desde su mandato fundacional, la universidad asume un carácter restrictivo y elitista, hacia el siglo XX aumentan las demandas de ingreso y a partir de los años 90 la implementación de políticas de diversificación institucional generan un incremento significativo de la matrícula del nivel pero, y al mismo tiempo, provocan un aumento significativo en las tasas de abandono en el primer año de estudios. De algún modo, se refleja que la incorporación de grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema, no significó la democratización del mismo. Aparentemente, la antigua selección académica presente en el ingreso, se ha trasladado al interior del trayecto formativo. Es así como, la denominada “problemática de los ingresantes” comienza a ocupar un lugar relevante en el discurso y la producción pedagógica, en tanto refleja la preocupación frente a un problema de relevancia en el Nivel Superior. Diversos estudios nacionales e internacionales (Aisenson y otros, 2002; Anuies, 2001; Colombo y Barbosa, 2001; Kisilevsky, 2002; Landi, 2002) abordan la temática de la deserción[1] y dan cuenta de las variadas dificultades en el desempeño de los ingresantes. La mayoría de esos trabajos afirman que sus causas encuentran relación con variables propias de los estudiantes tales como su perfil sociológico, sociocultural o sociodemográfico, su capacidad intelectual, sus características de personalidad, sus experiencias escolares previas, entre otras. En estos análisis, a nuestro entender, el abandono de la formación en el Nivel Universitario expresa un dato que cuantifica el fenómeno, que al olvidar sus condiciones de producción, no logran abordar la problemática en su complejidad. En consecuencia, sin poner en duda al aparato educativo, responsabilizan y culpabilizan a los estudiantes de tal situación, lo que induce a identificar incluso grupos sociales denominados de riesgo potencial. Como afirma Ortega (2000), el abandono de la educación universitaria es una práctica naturalizada entre los estudiantes y los docentes, que se profundiza y refuerza a través de estrategias de evasión del conocimiento -atajos realizados por los estudiantes que priorizan el cumplimiento forzado de las tareas- y de las prácticas pedagógicas -tales como las evaluaciones formales y rituales de enseñanza y el distanciamiento y aislamiento entre cátedras-. Los estudiantes son clasificados y estigmatizados, se los presenta como inhabilitados para el Nivel Superior a partir de un discurso que se produce en las gestiones políticas, en las propias instituciones, desde la producción académica y en las prácticas pedagógicas cotidianas. Es así como este discurso obstaculiza el análisis de la complejidad de las causas de trayectorias universitarias desiguales. Pensar sólo en términos de atributos asignados a los estudiantes reduce las posibilidades de análisis y se convierte en insuficiente al momento de explicar las múltiples variables que intervienen en la decisión de abandonar una carrera. Sin dejar de situar esta problemática en el actual contexto que, en muchas oportunidades, impide la continuidad de los estudios, al igual que aquellos aspectos que hacen referencia a los propios estudiantes, afirmamos que en la actualidad las prácticas docentes universitarias son interpeladas[2] por las formas que adoptan las trayectorias educativas de los estudiantes, en tanto proposición de un modelo de identificación distinto del que se está asumiendo inicialmente. Por tal motivo, en este estudio pretendemos abordar de manera focalizada las prácticas pedagógicas desarrolladas con los estudiantes de primer y segundo año, en el caso particular de la carrera de Profesorado en Educación Física del CRUB-Comahue, planteando a su vez que consideramos a estas prácticas como una de las variables que condicionan la continuidad o el abandono de los estudios en la formación universitaria. De lo expuesto, como nuestra posición, se desprende que preferimos pensar en dificultades de enseñanza más que en dificultades de aprendizaje, sin que ello implique desconsiderar a una con respecto a las otras y con relación al proceso de formación. Cuando hablamos de prácticas pedagógicas nos referimos, tomando aportes de Pérez Gómez (1991), a la tarea docente que caracterizada por su complejidad se desarrolla en escenarios singulares, se encuentra condicionada -y no determinada por el contexto lo que habilita propuestas transformadoras (Fernández, 2008)- y cuyos resultados son imprevisibles. Al ser una práctica social está cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. En nuestra perspectiva, abordar tales prácticas impone e incluye una lectura integradora en busca de sentidos y significados propios y específicos de esas prácticas, por lo que además requiere de un proceso reflexivo que permita comprenderlas y explicarlas y que se constituya en un anclaje para la transformación y para la construcción de nuevos conocimientos sobre las mismas. Las prácticas pedagógicas cotidianas pueden responder a modelos estereotipados desde concepciones cristalizadas y naturalizadas pero también pueden reconstruirse como “oportunidad” (Pérez, Aguirre, 2002) y promover el replanteo de modelos internos así como la construcción de proyectos alternativos que se concretan en acciones deliberadamente planificadas. En este sentido, consideramos a la reflexión indisolublemente ligada a la acción y pensamos las prácticas docentes como praxis, desde el aporte freireano de acción-reflexión-transformación. Dado que el discurso sobre la reflexión pedagógica está banalizado es importante preguntarse sobre la naturaleza y los propósitos de dicha reflexión (Edlestein, 2000), que implican un volver a pensar algo, pero no como simple contemplación sino desnaturalizando lo familiar, lo cotidiano, incluyendo las representaciones[3] sociales e individuales que son formas de percibir, de conceptualizar y de significar procesos sociales desde modelos ideológicos concientes e inconscientes construidos históricamente, con lo cual se le otorga sentido a las categorías sociales y se generan prácticas concretas. Nos proponemos indagar las prácticas pedagógicas articulando dimensiones referenciales[4] a las que definiremos provisoriamente como “el saber específico de la educación física”, incluyendo sus formas de construcción; “el saber enseñar”, es decir los principios, criterios y formas de enseñanza, los fines y valores de las prácticas, las condiciones y procesos que conforman la enseñanza, considerando las formas de producción de esas prácticas y el “saber institucional” (Ron, 1995) que no se circunscribe y limita al estudio de las características y condiciones institucionales o locales, en este caso el contexto de la formación universitaria, sino que se extiende a otros conocimientos que inciden en la enseñanza, como lo son las políticas del estado, la legislación vigente, las tradiciones locales. El campo de la Educación Física se encuentra en un proceso de expansión reciente muy dinámico y novedoso por lo que no se registran estudios que afronten la enseñanza desde la perspectiva de quienes enseñan, por el contrario abundan estudios acerca de quiénes y cómo aprenden[5]. En ese marco, los nuevos contextos de intervención exigen una acomodación del conocimiento constituido en el campo de la Educación Física (Ron, 2003). De algún modo, dando cuenta así de una re-significación necesaria en relación con la conformación de nuevos subcampos (Bourdieu, 1990). En este sentido, el proyecto de investigación propuesto, propone indagar desde y en el propio campo de la Educación Física, interrogar sus prácticas, desentrañar sus modos particulares de producción, abordar sus lógicas, sus problemas, sus propiedades y sus rasgos distintivos. Procuramos ofrecer nuevas explicaciones para comprender los nuevos desafíos, para lograr mejores intervenciones y viables transformaciones, ajustadas a la dinámica específica y a los problemas particulares del campo (Ron, 2003). El territorio de trabajo lo constituye la cotidianeidad de las prácticas pedagógicas universitarias, como expresión política. Como sugiere Nicastro (2005), proponemos volver a mirar lo mirado sin quedar capturados en lo que se cree conocer y que no sólo es reiteración sino que incluye creación e inédito; proceso que implica dos operaciones, por un lado, salirse de miradas que capturan, sin distancia, sin palabras, y por otro lado, alejarse de miradas que clausuran, uniformes y tipificantes. El ingreso irrestricto al Nivel Superior Universitario es necesario aunque no suficiente para asegurar la permanencia y alta calidad en la formación por lo que uno de los aportes del estudio puede ser el de arrojar información y conocimientos que permitan mejorar las condiciones para el desarrollo del proceso educativo universitario, de modo de favorecerse desde la lectura pedagógica, las prácticas docentes que en él se desarrollan. Los estudiantes del CRUB del Profesorado en Educación Física poseen diversas trayectorias escolares, motivaciones y expectativas con relación a la carrera y a la profesión, por lo que el estudio incluirá cuestiones y preguntas diversas, entre otras: ¿cómo se abordan desde las prácticas pedagógicas estas diferencias sin que se transformen en desigualdades? ¿qué prácticas pedagógicas están instaladas en la tarea cotidiana, desde la especificidad del campo de la educación física? ¿cuáles favorecen trayectorias educativas democráticas? [1] Si bien los trabajos sobre la temática utilizan el concepto deserción, preferimos utilizar el concepto abandono de la formación ya que como desarrolla Leandrini (1998) “La deserción escolar, una manera de nombrar la exclusión social” Revista Crítica Educativa Año3 Nª4 Buenos Aires, la categoría social deserción posee un contenido político-ideológico vinculado a su origen militar. El desertor es asociado al traidor, quien se retira de la batalla huyendo de su compromiso; el contenido valorativo de dicha categoría descalifica y deshonra. En consecuencia, el desertor escolar, es quien deja el campo educativo, huyendo del honor y la dignidad que confiere el ser educado. Este incumplimiento de la educación culpabiliza al desertor, señala sus incapacidad y lo condena otorgándole el lugar del inadaptado. [2] Tomamos la definición de interpelación de  Buenfil Burgos,R (1994) La identidad indígena y el discurso revolucionario mexicano, Documentos DIE 35. [3] El concepto es utilizado en el sentido propuesto por Sinisi, L(1999) “La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales: Estigma, estereotipo y racialización”, en Neufeld y Thisted (comps) De eso no se habla, los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Bs As: Eudeba [4]Tomamos para ello el `modelo´ propuesto por Díaz Barriga, A. (1984), desde el cual integra a modo de niveles de articulación metodológica el saber disciplinar, las teorías de la enseñanza y los contextos de intervención. [5] Esto puede observarse en Meinel, K. y Schnabel, G.(1998), Famose, J. (1993) y Le Boulch, J., (1987).