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investigación.Este programa contribuyó a profundizar un fuerte vínculo entre la evaluación (de la investigación y la docencia) y el fnanciamiento, característico de lasreformas del sistema de educación superior iniciadas en la década del noventa. Labibliografía disponible muestra que el Programa impactó positivamente en el aumento y expansión de la investigación en la vida universitaria (Badano et al, 2005);contribuyendo a una descentralización de esta actividad que se expandió más alláde las fronteras del CONICET (Prati, 2003); generando cambios en la estructurade los proyectos de investigación y desarrollo en relación a la disminución de laparticipación de proyectos unipersonales; además, aumentó la formación de recursos humanos, las publicaciones y la difusión; creció el número de becarios ytesistas por cada investigador formado y se incrementaron las tesis de posgradoaprobadas; entre otros efectos positivos (Araujo, 2003).Sin embargo, varios autores han advertido, también, efectos negativos surgidostras la implementación del Programa, tales como la expansión de prácticas fetichistas de la investigación basada en la tergiversación y simulación de los indicadoresde publicaciones para cumplir con los objetivos cuantitativos exigidos por el programa; el debilitamiento de la docencia dado el peso que el programa otorga a la2 Decreto N0 2427 del PEN en noviembre de 1993.Capítulo II. Un sistema de evaluación homogéneopara un sistema universitario heterogéneo63investigación; el surgimiento de una competencia desigual entre investigadores deCONICET dedicados a la investigación y docentes dedicados típicamente a la actividad docente; la falta de compromiso con las actividades de investigación motivadas por el incentivo más que por un interés genuino en investigar; la promociónde las publicaciones en revistas internacionales en detrimento de las nacionales;la ausencia de parámetros para medir los efectos del programa en la calidad de lainvestigación; el surgimiento de la competencia y defensa de intereses corporativos entre pares, entre otros (Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012; Gordon, 2013;Ridel, 2011; Araujo, 2003).Otros estudios completan la lista de trabajos que han analizado los sistemasde evaluación de la calidad en las universidades y específcamente el PROINCE(Fernandez Berdaguer y Vaccarezza, 1996; Sarthou, 2013, 2014 y 2016; Sarthou yAraya, 2015; Carrizo, 2011), focalizando sus análisis en la normativa, el contextode surgimiento, el desarrollo y la receptividad en la comunidad académica de este uotros programas. Sin embargo, ninguno indagó en profundidad u observó empíricamente la aplicación concreta de las instancias de evaluación y el funcionamientodel proceso mismo de categorización. Tampoco han sido analizados los criterios deevaluación aplicados en los comités evaluadores y cómo estos van contribuyendo ala conformación de una(s) cultura(s) evaluativa(s) en las universidades al tiempoque desconocemos cómo es percibido este proceso por los propios docentes-investigadores que desempeñan el rol de evaluadores en el marco del Programa.Siendo esto último el objetivo principal del estudio que mostraremos en el presente libro, este capítulo desarrolla dos ejes principales. El primero, pone énfasisen un análisis histórico del surgimiento y estructura del PROINCE, la reglamentación y los cambios producidos desde sus inicios hasta la actualidad, la dinámicade funcionamiento de las comisiones regionales y de la gestión administrativa delprograma, las instancias decisoras en relación a la defnición de los requisitos ycriterios de evaluación, etc. El segundo eje, concentra los esfuerzos en un análisis estructural, basado en la estadística descriptiva, para mostrar cómo ha sido laevolución de los/las docentes incentivados durante el largo periodo comprendidoentre 1993 y 2013 (según los datos disponibles) y, específcamente, la distribuciónregional, institucional y disciplinar de los/las docentes resultante de la última categorización (2016-2018) que fue objeto de nuestro estudio.