La lectura en los primeros años de universidad: qué podemos hacer los docentes para promoverla

CARLINO, PAULA

Entre Ríos

Simposio; Seminario Internacional de Inauguración de la Subsede de la Cátedra UNESCO Lectura, escritura y democracia; 2001

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos

La lectura ha sido caracterizada como un proceso estratégico en el cual el lector debe operar sobre el texto escrito para reconstruir un significado coherente con el mismo. En este proceso, quien lee lo hace guiado por su propósito de lectura y, a fin de recabar sentido de lo impreso, debe aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre el lenguaje escrito.  ¿Qué ocurre con la lectura en la educación superior? ¿Cómo llevan a cabo este proceso los estudiantes universitarios de los primeros años que leen sin un objetivo propio -ya que se les da para leer- y que pueden aportar escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, precisamente porque están tratando de elaborarlos? ¿En base a qué criterios jerarquizan la información de textos que no están escritos con fines didácticos (como los manuales) sino que tratan temas especializados (como artículos de revistas científicas, capítulos de libros profesionales, etc.)?  En esta ponencia refiero tres situaciones de acompañamiento a la lectura en el nivel superior que propongo a mis alumnos de la asignatura Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín: la lectura orientada a través de guías, la escritura de fichas-resúmenes sobre los textos leídos ‑que podrán ser usadas en el examen final‑, y la actividad de elegir qué leer para luego exponerlo interesando al resto. Estas actividades promueven que los alumnos lean, tengan diversificados propósitos de lectura con los que examinar los textos, puedan jerarquizar la información provista y dejar ir parte de ella. Leer con ayuda de una guía favorece el análisis de ciertas partes de los textos que son claves para su comprensión. Elaborar un resumen de cada texto, a su vez, implica sintetizar integrando el conjunto de lo leído. Ambas tareas contribuyen a que la discusión en clase se realice en función de las dificultades encontradas al leer. La tercera actividad alienta a aprender para enseñar, a comunicar y contagiar a otros el interés que ha llevado al lector a elegir lo leído. Este objetivo pone al alumno en posición docente lo cual funciona como un poderoso motor de búsqueda y de autorregulación de la propia comprensión lectora.  Al final del trabajo, argumento sobre la necesidad de que cada materia, además de enseñar los contenidos de su disciplina, debe hacerse cargo de favorecer las modalidades de lectura y escritura características de su dominio, tal como promueve el movimiento denominado Writing Across the Curriculum. Para este enfoque, lectura y escritura no son sólo instrumentos necesarios para apropiarse de los conceptos de cada ciencia ‑instrumentos que están en proceso de formación aún en el nivel superior‑ sino que las prácticas discursivas de cada campo disciplinar forman parte del contenido que debe aprenderse y enseñarse cuando se aprende y enseña una materia.