INNOVACIÓN EN LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE UN TRABAJO PRÁCTICO DE LA ASIGNATURA QUÍMICA BIOLÓGICA SUPERIOR DE LA CARRERA DE BIOQUÍMICA (FFYB-UBA) MEDIADA POR TECNOLOGÍAS

MANZI, M; BACIGALUPO, ML; TRONCOSO, MF

Congreso; Congreso en Docencia Universitaria; 2013

En el presente trabajo relataremos nuestra experiencia como docentes auxiliares de Química Biológica Superior, una asignatura del ciclo superior de la carrera de Bioquímica (FFyB, UBA). Dentro de dicha asignatura, uno de los módulos que dictamos se refiere al concepto Transducción de Señales. En el año 2008, el plan de Estudios de la carrera se actualizó como parte de una reforma curricular. Coincidente con la implementación del nuevo plan detectamos que los alumnos, al momento de iniciar la cursada de Química Biológica Superior, poseían menos conocimientos teóricos indispensables para el entendimiento del tema. Además, observamos en ellos una menor experiencia y escasas destrezas para el trabajo en el laboratorio. Cabe mencionar que dichas deficiencias se vieron plasmadas en la redacción y confección de los informes de laboratorio. El objetivo de este trabajo es compartir nuestra experiencia pedagógica, en la que analizamos de qué manera el nuevo plan de Estudios impactó en los alumnos frente a la cursada de Química Biológica Superior. Además, relatamos una propuesta de enseñanza innovadora mediante la utilización de tecnologías, la cual fue diseñada para transformar el dictado del tema Transducción de Señales y, que nos permitió mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también solucionar los problemas de orden estructural que surgieron a partir de la implementación del nuevo plan. La carrera de Bioquímica no sólo apunta a la formación conceptual y actitudinal sino también a la procedimental, la cual se logra trabajando en la mesada. En la asignatura que dictamos, la mayor parte de la carga horaria está destinada a la práctica de laboratorio, la cual según nuestra experiencia como docentes, es indispensable para la formación del profesional bioquímico. A su vez, las clases de trabajos prácticos se complementan con una instancia en la que se refuerzan los contenidos teóricos claves del tema, para aplicarlos en la resolución de problemas. Química Biológica Superior sufrió una reducción en su carga horaria, respecto al plan de Estudios anterior (1987). Frente a esta modificación, los profesores y docentes auxiliares realizamos una re-estructuración en el dictado de los temas prácticos de nuestra materia. En primer lugar, prescindimos de dos módulos prácticos de un total de seis, sin embargo, coincidimos en que el módulo Transducción de Señales debía continuar dictándose y con la misma profundidad, dado que el mismo es un tema generador. Para comprender dicho tema, los alumnos requieren de ciertos conocimientos teóricos y prácticas de laboratorio, adquiridos previamente en materias como Biología Celular, Química Orgánica, Microbiología, Fisicoquímica, Química Analítica Instrumental y Química Biológica. Sin embargo, con la implementación del nuevo plan, no sólo se modificaron los contenidos de algunas de estas asignaturas, sino que también se modificaron sus cargas horarias, las materias correlativas y/o el orden de cursada. Nuestra hipótesis fue que debido a las modificaciones mencionadas, al momento de cursar Química Biológica Superior los alumnos habían desarrollado menos habilidades manuales para el trabajo en el laboratorio, esta falta de experiencia se reflejaba en la elaboración de informes, con problemas en la redacción y discusión de sus resultados. Dado que los alumnos además carecían de muchos de los contenidos mínimos necesarios para la comprensión del tema Transducción de Señales, o si los tenían, estaban simplemente olvidados, una de las mayores dificultades que se nos presentó a los docentes luego de la actualización del Plan de Estudios, era que debíamos ampliar los contenidos a desarrollar durante las clases. Además, nos enfrentábamos a la problemática de la reducción en el número de clases prácticas y a su vez, a la menor duración de las mismas. Lo que nosotros, los docentes, debíamos lograr en los alumnos era una actividad auto-estructurante, lo que implicaba un aprendizaje significativo. Es decir, que los alumnos lograran comprender los contenidos y luego pudieran aplicarlos en la resolución de problemas. Por ello, pensamos en una nueva propuesta pedagógica, a las dos clases de laboratorio y a la clase presencial obligatoria para la resolución de problemas, le sumamos una clase presencial optativa de seminario, y nos propusimos otorgarle un uso más amplio al campus virtual de nuestra cátedra. Diseñamos un cuestionario con una lista de preguntas que resume los conocimientos previos indispensables para comprender el tema y los fundamentos del trabajo práctico. A través del campus se les informó anticipadamente a los alumnos qué preguntas (sólo 3 a cada uno) debían responder, basándose en los conocimientos adquiridos en asignaturas previas y consultando libros de texto. Agregamos una clase de seminario presencial optativa para que los alumnos presentaran y discutieran estos conceptos con el resto de sus compañeros, siendo guiados por los docentes. De la misma manera, a través del campus virtual se asignó anticipadamente 3 problemas por alumno para resolver en la última clase, luego de las prácticas de laboratorio. Con esta propuesta, continuamos dictando un tema importante sin aumentar la carga horaria obligatoria y nos aseguramos que los alumnos tuviesen todos los conocimientos necesarios antes de realizar el trabajo práctico. Además, al comprender su fundamento antes de realizar el trabajo práctico, en el laboratorio podían enfocarse en desarrollar nuevas habilidades manuales. Por otro lado, logramos que los alumnos pudieran tener un espacio y el tiempo suficiente para poder pensar y razonar cada una de las preguntas o problemas en forma individual. Luego, al discutir las respuestas en las clases, logramos que ellos no sintieran timidez o vergüenza ante una posible respuesta incorrecta. A su vez, los alumnos podían enriquecerse con las respuestas de sus compañeros y así, arribar a una conclusión más profunda. Nuestro mayor logro fue que presentando una actividad anticipadamente con la ayuda del campus virtual, pudimos generar un mayor grado de responsabilidad y compromiso en los alumnos, quienes con lo aprendido en nuestro módulo, fueron capaces de profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos en asignaturas previas, de manera de construir su propio andamiaje del conocimiento